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Apprentissage

De Wikiberal

La notion d'apprentissage est un concept important dans la théorie libérale bien que très peu mis en avant. Dans la praxéologie, l'action est obligatoirement indissociable de l'apprentissage. Une action est un comportement. Mais tous les comportements ne sont pas des actions. Pour apprendre, il faut inéluctablement agir dans un contexte de conscience de son apprentissage afin d'atteindre un but orienté. A l'époque des nouvelles technologies (IRMF)[1], l'apprentissage bénéficie des recherches en neurosciences avec d'une part la neuroéducation[2] et d'autre part la neuropédagogie. Dans un contexte catallactique, l’apprentissage est inéluctablement institutionnel, que l'interaction soit directe et binaire (dyadique), ternaire (triade), quaternaire, etc. ou impersonnelle (selon l'ordre du marché). Peter Senge a particulièrement défendu l'idée de l'organisation apprenante où l’apprentissage organisationnel est nécessairement un processus interdépendant de l’environnement, soit relatif à la concurrence, soit relatif à la coopération entre organisations.

Plusieurs formes d'apprentissage selon la littérature

La littérature identifie classiquement plusieurs formes d'apprentissage en accentuant le clivage individuel ou collectif de l'apprentissage. Noam Chomsky, en 1959[3], soutient que l'environnement externe et social ne jouent qu'un rôle minime dans le déclenchement de l'acquisition du langage. Opposé au béhaviorisme de Burrhus Skinner, il donne la primauté à l'apriorisme du niveau individuel de la connaissance[4] et à l'apprentissage implicite des règles de grammaire.

Selon les principes de l'heutagogie, les êtres humains sont auto-déterminés[5] génétiquement par un "état initial" de compétences[6] et de dotations de 'ressources', lequel état est individuel, intentionnel et interne. La connaissance individuelle se développe de l'intérieur en soutien avec l'extérieur. Lorsque les apprenants sont compétents, ils démontrent l'acquisition de connaissances et de talents. Ces talents peuvent être répétés et les connaissances sont mémorisables et récupérables. Lorsque les apprenants sont capables, les compétences et les connaissances peuvent être reproduites dans des situations connues et également inconnues. La capacité est alors le prolongement de sa propre compétence, et sans compétence il ne peut y avoir de capacité. Grâce au processus de double boucle, les apprenants deviennent plus conscients de leur style d'apprentissage préféré et peuvent facilement adapter de nouvelles situations d'apprentissage à leurs styles d'apprentissage, ce qui en fait des apprenants plus capables.

Pour Jean Piaget[7], l'apprentissage de l'enfant est lié aux paliers de maturité cognitive qu'il atteint. On ne peut pas enseigner à un élève, par conséquent, des sujets hors de sa portée. Il faut que ce dernier atteigne un certain stade de développement cognitif avant de passer au suivant. Par conséquent, le développement cognitif doit précéder l'apprentissage. Lev Vygotski[8] affirme le contraire. L'apprentissage devance toujours le développement cognitif. Autrement dit, un enfant ne peut pas développer sa maturité intellectuelle s'il n'a pas suivi un apprentissage au préalable. Les néo-piagétiens ne rejettent pas cette idée mais ils maintiennent l'existence de contraintes structurales qui limitent l'ampleur des progrès possibles. Ces contraintes sont diversement expliquées selon les auteurs (opératoires dans le modèle piagétien, de capacité attentionnelle (dans le modèle de Pascual Leone), ou encore de structure exécutive et de capacité de mémoire de travail dans le modèle de Case).

N. Rosenberg[9] décrit l'apprentissage par "l'usage" quand un client utilise un nouveau produit ou service et, ce faisant, construit un savoir-faire autour de l'usage de ce produit ou de ce service. E. Von Hippel[10] et B. A. Lundvall[11] ont élargi le concept à travers l'apprentissage par "l'interaction" entre l'utilisateur et le concepteur. Ceci apporte des améliorations tout à la fois sur le produit et sur les meilleurs modes d'utilisation qu'il est possible d'en faire. C'est pourquoi, l'apprentissage "vicariant" d'Albert Bandura donne un autre éclairage des mécanismes de savoir-faire issus en-dehors de l'expérience essais-erreur isolée. Ceci permet aussi de s'interroger sur l'apprentissage en contexte tel que le présente la théorie de la cognition située ainsi que de l'interrogation de savoir apprendre à apprendre, thème majeur de l'éducation cognitive[12]

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L'expérience : Les leçons de la pratique

Kenneth Arrow[13] a souligné l'importance de "l'apprentissage par la pratique" car l'action permet de construire empiriquement des savoir-faire. L’expérience passée dispose d'un pouvoir cognitif lorsqu'elle sert de référence utile pour tenter de résoudre les problèmes. Elle justifie donc une curiosité épistémique, c'est à dire une recherche d'informations sur les pratiques (réussies ou échouées). Les leçons de l’histoire relient le passé au présent sous une forme rhétorique et sémantique du futur passé[14] et du passé futur.

Si certaines informations et connaissances peuvent être apprises par l’enseignement scolaire, par une méthode classique de transfert, la plupart des informations qu’il est nécessaire de posséder au sujet de l’exploitation des opportunités et de la découverte d’innovation ne peuvent être apprises qu’en faisant. Tel un artisan, l'individu façonne ses propres connaissances. Pour certains individus qui développent des compétences alliant des conceptualisations abstraites et des expérimentations actives, les résultants sont plus probants pour trouver des opportunités d'affaires plus que par un apprentissage dominé par l’assimilation et l’accommodation.

Pour chaque individu, la conduite de son propre apprentissage est influencé par sa personnalité et son vécu.

Corbett[15] identifie quatre profils-types d’apprenants : 1) Ceux qui sont plus enclins à développer une idée initiale ou une solution inédite face à un problème donné 2) Ceux qui développent des options et des opportunités de développement à partir d’un stock initial d’idées 3) Ceux qui exploitent plusieurs options possibles et qui produisent des schèmes 4) Ceux qui exploitent les schèmes pour les transformer en opportunités d'affaires.

Cette forme d’apprentissage implique le développement d’une capacité cognitive, chez les apprenants, afin de capitaliser sur des évènements, des problèmes, des erreurs, voire des échecs. Elle révèle à l'apprenant une part inconsciente de la construction de son propre apprentissage. Il acquiert des connaissances nouvelles, utiles et ré-employables afin de mieux prendre en compte de nouvelles situations. L'apprentissage expérientiel est étroitement liés à trois concepts majeurs : l'évènement, l’autocritique et la transformation des connaissances.

  • Les évènements ou "épisodes" constituent des situations déclencheurs d’apprentissage. Ce sont des phases non-routinières, souvent imprévues, émergeant le plus souvent lors des périodes de crise.

L'apprentissage institutionnel

L'école autrichienne d'économie indique que la rapidité de la réactivité nécessaire pour prospérer dans un monde en changement rapide, pour détecter des marchés de niche, et pour satisfaire des consommateurs obsédés par la qualité, n'est possible que grâce à une meta-organisation. Hors, cette meta-organisation n'est pas une hyper-organisation ou une super-organisation, c'est à dire qu'elle ne peut pas être sous le contrôle humain. Le marché représente cette meta-organisation. C'est pourquoi les autrichiens préfèrent utiliser le terme d'institution pour différencier l'ordre du Taxis et du Nomos.

Friedrich Hayek a contribué à la compréhension de l'émergence, de la stabilité et de l'évolution des institutions. Une telle analyse macroscopique est menée à la fin de sa vie dans deux œuvres importantes, "Droit, Législation et Liberté" ainsi que "La Présoption Fatale". C'est dans ce dernier ouvrage, que la critique du socialisme dans une perspective évolutionniste est la plus évidente. Selon Friedrich Hayek, l'erreur principale de la théorie socialiste est de croire qu'il soit possible de construire un ordre économique supérieur, c'est-à-dire qui englobe tous les ordres particuliers. La planification ne peut pas se substituer aux milliards de décisions interdépendantes. Le marché est un ordre spontané et extensif.

La théorie socialiste omet ou feint d'ignorer la compréhension de la façon dont les individus, dans l'économie de marché, acquièrent les connaissances qui leur sont économiquement et socialement utiles. Un tel apprentissage exige autre chose qu'une épistémologie positiviste, c'est-à-dire une simple observation de l'expérience immédiate. Cela exige la pré-existence d'une tradition dans laquelle chacun d'entre nous peut tirer de façon supra-noétique[16] des enseignements.

Dans l'analyse autrichienne, l'apprentissage des acteurs n'a pas vocation à éclaircir les brumes du futur. Nul apprentissage ne pourra permettre de prédire l'avenir. L'apprentissage repose en grande partie sur des règles de conduite quotidienne et personnelle ayant un degré "expérientiel"[17], réticulaire[18], réflexif (rétro-action sur les décisions passées en fonction des résultats du présent) et adaptatif[19]. L'apprentissage modifie les comportements.

Toutefois, il ne faut pas extraire le temps et l'espace du concept "d'essais-erreurs" car l'apprentissage des conséquences de nos actes n'est pas nécessairement immédiat. Le temps et l’espace jouent leurs rôles également. Comme l'étudiant qui croit apprendre en relisant des centaines de fois ses cours pour ses examens en pensant qu'il va assimiler immédiatement la connaissance, une entreprise qui ne se dote pas d'une culture d'apprentissage aboutit au même résultat. Il est important que les managers aient la possibilité d'exercer leur capacité d'alerte, chère à Israel Kirzner, à la condition qu'il existe une mémoire et une orientation organisationnelle ainsi que des valeurs et des normes cognitives. Cette culture d'apprentissage détermine la capacité à remettre en cause les normes organisationnelles du traitement de l'information au sein de l'organisation.

L'apprentissage par la psychologie du deuil de l'erreur

Compte tenu de l'accroissement de l'activité d'innovation des entreprises, beaucoup de projets, qui sont créés pour saisir les opportunités nouvelles et uniques, échouent souvent ou "meurent" en raison de l'environnement incertain dans lequel ils se développent. Bien que l'échec soit une source importante d'information pour l'apprentissage, celui-ci n'est pas automatique ou instantanée. Dean A. Shepherd[20] explique que les émotions générées par l'échec ("le deuil " comme métaphore de l'échec) peuvent interférer avec le processus classique et cognitif de l'apprentissage. A l'inverse, lorsque des émotions positives sont ressenties, le système de récompense du cerveau est activé, ce qui motive la poursuite de l’apprentissage.

L'apprentissage vicariant

Alors que Friedrich Hayek, se base sur un apprentissage lié à l'ordre spontané, Salvatore Rizzello reprend l'analyse en incorporant une approche cognitive et individuelle de l'apprentissage dans un environnement institutionnel. En s'appuyant sur la sociologie cognitive d'Albert Bandura, il met en avant l'apprentissage vicariant. L'origine de l'initiation à l'appprentissage n'est pas seulement purement cognitif mais peut tirer son origine de l'environnement social. Depuis l’enfance, on observe et on imite les autres. Le mécanisme des neurones miroirs s’active lorsqu'on agit et lorsqu'on observe quelqu'un d’autre agir.

Chaque individu dans la société bénéficie d'un effet de proximité où des informations sont produites non pas par ses propres essais et erreurs mais aussi par ceux que les autres effectuent.

Le deutéro-apprentissage

Dans la même veine, Gregory Bateson[21] définit trois niveaux d’apprentissage au travers du concept de deutéro-apprentissage[22] et du double lien :

  1. L'individu reçoit une information inédite
  2. Il modifie son modèle d’interprétation du monde suite à une nouvelle information
  3. Il prend conscience de son mode d'apprentissage, des règles qui l'ont conduit à changer sa conception du monde et des possibilités de réutiliser ces règles dans d'autres circonstances.

L'apprentissage constructiviste et génératif

L'apprentissage constructiviste repose sur la psychologie constructiviste[23] et non le constructivisme social. A la différence d'une approche éducative objectiviste, le contenu, dans l'apprentissage constructiviste, est appris dans le contexte dans lequel il est utilisé. Le but de l'apprentissage est moins dirigé vers un but d'optimisation de la masse des connaissances acquises et retenues que sur la capacité de l’apprenant, d’une part, à mobiliser ses ressources internes et externes, et d’autre part, à les utiliser avec sagacité pour construire un apprentissage efficace dans un monde inconnu, à explorer et en perpétuelle recherche d'équilibre.

L'apprentissage est abordé de manière globale plutôt que limité aux frontières de diverses disciplines artificielles, confinées et compartimentées. L'approche de l'enseignement constructiviste encourage l'utilisation d'une pédagogie d'apprentissage par études de cas dans lesquelles les étudiants apprennent simultanément les connaissances et leurs applications.

La théorie cognitive de Friedrich Hayek donne une explication de cette construction du savoir individuel. L'apprentissage, selon l'école autrichienne (Friedrich Hayek, Roger Koppl, William Butos, Israel Kirzner) est identifié, par un individu, dès sa formation par une interprétation de la réalité extérieure. Selon le principe de l'ordre sensoriel hayékien, si ce que nous connaissons de la réalité extérieure est en fait une interprétation, alors notre connaissance subjective de la réalité est, en quelque sorte, construite par notre cerveau[24].

Dans la terminologie de Friedrich Hayek, le cerveau produit une classification (base de l'interprétation en tant que filtre) de la réalité extérieure en fonction des attributs (qualita) perçus par le cerveau et déjà construits par lui selon une structure pré-établie. En effet, la théorie cognitive de Friedrich Hayek dirige notre attention vers une conception de l'apprentissage entrepreneurial dans lequel la connaissance est "générée". Une telle activité routinière et quotidienne produit une production appelée la "connaissance". Les implications d'une telle activité cognitive associent l'apprentissage avec les mécanismes par lesquels les connaissances existantes sont acquises ou saisies, comme c'est le cas pour les entrepreneurs Kirznériens. Mais une perspective hayékienne nous rappelle, en plus, que l'apprentissage comprend également la transformation des connaissances existantes et la génération de nouvelles connaissances. Cela suggère que la vivacité et la vigilance de l’entrepreneur Kirznérien englobe à la fois la capacité des entrepreneurs à découvrir des connaissances, à les transformer et à générer de nouvelles connaissances.

Dans un programme d’éducation qui serait dédié à l’entrepreneuriat, il ne s’agit donc pas d'enseigner l’entrepreneuriat en transférant simplement du contenu, mais plutôt d’enseigner des règles abstraites et générales de pensée, des procédures de découvertes et des routines intellectuelles, des processus d’acquisition par la curiosité épistémique et d’utiliser des connaissances en tenant compte du niveau et du domaine d’étude de l’apprenant, ainsi que des objectifs, définis dans un cadre préalable.

L'autre approche de l'apprentissage dans l'école autrichienne est liée à la théorie des fluctuations économiques. Quelle attitude doit adopter l'Etat face à une crise économique ? S'il intervient, n'interfère-t-il pas dans le processus d'apprentissage des entrepreneurs ? L'argument des auteurs autrichiens n'est pas engagé dans une allégorie biologique[25] du cycle de vie des entreprises. La cessation d'entreprises non rentables n'est pas essentielle en raison de leur vieil âge. Mais, si la création de richesses qu'elles génèrent est artificiellement créée par de la fausse monnaie (inflation), ces entreprises vont finalement participer à la crise économique d'un pays. La défaillance d'entreprises n'est pas bonne en soi pour l'économie et la société en général. Mais, soutenir artificiellement les entreprises en manipulant les taux d'intérêt inhibe la libération des connaissances des entreprises défuntes, pour la réinsertion de ces ressources dans d'autres structures saines. En outre, l'échec d'une entreprise peut conduire à une réduction des coûts pour les entreprises qui survivent grâce à l'apprentissage vicariant dont elles bénéficient.

L'apprentissage individuel dans un contexte de socialisation

Il est extrêmement rare qu'un individu apprenne tout seul. Cela voudrait signifier qu'il ait survécu depuis son abandon au plus tôt de sa conception jusqu'à sa mort par ses propres moyens. Par conséquent, l'ensemble des individus apprennent dans un contexte de socialisation. Cette socialisation de l'apprentissage est généralement discontinue et poreuse. Un être humain n'a pas une évolution linéaire de son apprentissage en solitaire. Il existe des périodes où il acquiert et consolide ses connaissances de façon individuelle, il existe d'autres occasions où le contexte social favorise son apprentissage. Et, cette socialisation ne s'effectue pas toujours avec le même groupe, il existe des échanges par l'interaction des individus entre plusieurs groupes.

En apprenant en groupe, l'étudiant doit faire confiance à ses camarades. Il doit honorer ses engagements et accepter de ne pas travailler sur l’ensemble de la solution. Dans le cadre de l'apprentissage en réseau, il doit agir sur un ou plusieurs rouages de la solution. Il doit intégrer que ce travail en équipe permet d’atteindre des niveaux de production qu’il serait impossible d’honorer seul. Il faut donc apprendre à gérer ses propres frustrations.

Bien souvent l'apprentissage individuel dans un contexte de socialisation est réduit à une simple expression : l'apprentissage social ou l'apprentissage psychosocial. Ces dernières peuvent conduire à une erreur d'analyse intellectuelle. Qu'est-ce que le social ? Une métaphore pour représenter la société ? Une métonymie pour signifier que le tout agit comme un individu ? Le social est-il une entité statique omniprésente ? C'est pourquoi le terme de socialisation évoque davantage un processus dans lequel plusieurs individus interagissent de façon consciente ou inconsciente et dont le résultat produit des effets inattendus. La socialisation est la problématique de l’institutionnalisation.

L'éducation traditionnelle était fondée sur une approche théorique en psychologie « comportementaliste » ou plus précisément béhavioriste[26]. Les enseignants s'intéressaient principalement à la modification durable du comportement d'un enfant. Par effet de stimulus-réponse, souvent par la technique du par cœur, ils récompensaient ou punissaient leurs élèves en fonction des bonnes ou des mauvaises réponses. Si la connaissance leur apparaissait comme durablement acquise, ils passaient à la séquence suivante. L'instituteur représentait la norme sociale à respecter. L'apprentissage était individuel mais dans un contexte de faible socialisation. Le maître était sensé détenir le savoir. Si par défaut, il n'avait pas exceptionnellement cette qualité, l'apprentissage était biaisé.

Dans l'approche cognitive, le pédagogue s'interroge sur le processus par lequel les individus forment et modifient leurs représentations pour donner un peu de sens à une réalité du monde qui les entoure et qui les enferme. Cette réalité est généralement trop complexe, trop changeante et trop incertaine pour être pleinement comprise. C'est une raison pour laquelle le pédagogue cognitiviste met l'accent sur la distinction entre information (donnée) et connaissance. Il développe, par conséquent, des techniques d'apprenance[27] c'est à dire des dispositions affectives, cognitives et conatives, favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, auto-dirigée ou non, intentionnelle ou fortuite.

L'approche cognitive d'essence constructiviste insiste davantage sur une évaluation "authentique" des apprentissages. Cela signifie que les étudiants ne doivent pas être évaluées, de façon globale et normalisée, comme la tradition behavioriste l'induit. Cette ancienne méthode consiste à évaluer les élèves en fonction de leur capacité à reproduire des connaissances "établies" et donc de les noter, voire de graver à jamais leur performance personnelle (rôle des concours, des examens, du diplôme). Au contraire, une approche pédagogique cognitive, constructiviste et hayekienne vise plutôt à juger des habiletés de l'étudiant à générer une interprétation personnelle des connaissances, voire de le soutenir dans sa démarche de divergence vis à vis de la pensée générale afin de l'encourager à tester ses opportunités cognitives avec le monde réel.

L'apprentissage hypertextuel

La création des nouvelles technologies pour la communication à la fin du XXIe siècle et son développement rapide au début du XXIe siècle, comme le traitement de texte numérique, et en particulier, l'avènement de l'hypertexte dans les médias électroniques, a fondamentalement modifié la façon dont nous utilisons les environnements d'apprentissage. L'espoir est de rendre l'apprentissage plus efficace grâce aux nouvelles technologies[28] pour que l'individu devienne plus autonome dans son apprentissage[29]. L’hypertextualité autorise la création de plus en plus de connaissances. Elle conduit à remodeler ou à reconfigurer nos anciens modes de pensée de manière positive et créative. L'hypertexte permet un type spécifique de remédiation[30], [31] qui permet l'émergence d'un genre distinct et nouveau de pédagogie.

Certaines études[32] ont permis de comparer l’efficacité supérieure, en termes d’apprentissage, d’une séquence hypertexte par rapport à une présentation non-hypertexte. Généralement, deux types de structure d’hypertextes sont distingués, la structure hiérarchique (en forme de branches d'arbre retourné) et la structure rétilienne. La première structure est purement linéaire, un lien va en ascendant et plusieurs liens sont descendants. Cette forme hypertextuelle convient bien aux jeunes enfants et aux personnes non aguerries à cette forme de lecture. Cette transcription électronique souffre malgré tout d'une limitation de liens possibles à l’intérieur d’un texte. Cette organisation de l'information est assez restrictive et se limite à un champ de connaissance clos. Dans l'autre structure hypertextuelle, celle en forme de réseau, les blocs de textes (syntagmes) sont reliés entre eux à l'intérieur d'une même branche ou bien dans une branche externe de l’arborescence. Les liens entre les diverses parties d’un texte ne semblent pas limités, ce qui laisse plus de liberté au concepteur mais également au lecteur qui est libre ou non de suivre les liens hypertextes. Le principal inconvénient de cette forme de structure est de provoquer une surcharge cognitive et une désorientation du lecteur. Ce dernier doit à la fois faire des choix de navigation, tout en comprenant (en construisant) la cohérence de son butinement. Ceci implique que l'apprenant doit être déjà habitué à cette forme riche de cheminement électronique.

Ce type d'apprentissage hypertextuel nécessite la pleine et entière collaboration et motivation[33] des enseignants pour utiliser l'ordinateur[34] non seulement afin de préparer leurs cours mais aussi dans la classe. Il s'agit aussi de convenir des nouvelles techniques de lecture rapide. Il convient d'apprendre aux enfants non pas d'être des champions de vitesse mais d'avoir la capacité cognitive de varier la vitesse de lecture comme d'un embrayage du moteur d'une voiture. L'étudiant doit apprendre à moduler sa vitesse de lecture en fonction de la nature, de l'importance, de la difficulté et surtout en fonction de l'objectif de la lecture pour l'apprenant.

Annexes

Notes et références

  1. Toutefois, les contraintes des études qui utilisent les technologies d’IRMF (imagerie à résonance magnétique fonctionnelle) sont restrictives : le sujet est isolé, inactif sans possibilités de mouvements de la tête, confiné dans un tube et donc sans interactions langagières verbales et non verbales possibles avec d’autres sujets. Par conséquent les conditions épistémologiques de la recherche sont critiquables car le sujet n'est pas en condition de vivre dans la réalité mais dans une situation d'observation médicale.
  2. Les chercheurs en neuroéducation visent à identifier, à localiser et à mesurer les aires cérébrales pour en conclure les performances cognitives d'un sujet/ Par conséquent, ils suggèrent d’étendre l’utilisation des méthodes des sciences cognitives améliorant la cognition chez des sujets ayant subi un accident cérébral (vasculaire ou lésion), à des individus sains. Le chercheur émet donc des souhaits d'étudier et de mieux comprendre si les apprenants ont appris correctement ou d'identifier des états mentaux favorables à l’apprentissage tels que la mémorisation, la concentration ou l’attention sélective, la pensée critique et d’autres formes de raisonnement. Certains chercheurs en neurosciences de l’éducation vont encore plus loin en souhaitant augmenter les capacités d’apprentissage par de nouvelles méthodes d'intervention directe sur le cerveau (par exemple le biofeedback). Cette hypothèse de stimuler ou de modifier les structures cérébrales adéquates afin d'améliorer les performances ne poset ps seulement un questionnement épistémologique ou aussi bioéthique. En revanche, le chercheur en neuroéducation (pure) ne dispose pas de pédagogies développées qui permettraient d'atteindre ses souhaits. Il doit faire appel au neuropédagogue pour cela.
    • 2011, S. R. Campbell, "Educational neuroscience: motivations, methodology, and implications", Educational Philosophy and Theory, 43(1), pp7-16
    • 2012, M. Lalancette, S. R. Campbell, "Educational neuroscience: Neuroethical considerations", Int. Journal of Environmental & Science Education, 7(1), pp37-52
    • 2016, F. Eustache, B. Guillery-Girard, 'La neuroéducation. La mémoire au cœur des apprentissages'. Paris : Odile Jacob
  3. Noam Chomsky, 1959, A review of B. F. Skinner’s Verbal behavior, Language, Vol 35, pp26–58
  4. Noam Chomsky, 1986, Knowledge of language: Its nature, origins, and use, New York: Praeger. et Noam Chomsky, 2000, New horizons in the study of language and mind. Cambridge: Cambridge University Press
  5. L'être humain naît avec un équipement génétique d'apprentissage. Mais, non seulement ceci; l'enfant est doté d'une motivation d'apprendre et d'une capacité cérébrale d'organiser et de gérer son propre apprentissage. Malheureusement, pendant des siècles, les enfants ont eu peu de choix sur ce qu'ils font à l'école et de comment apprendre par eux-même. Les enfants confinés entre les murs de l'école et mentalement déterminés par un maître/une maîtresse d'école sont mal équipés pour naviguer dans un monde adulte nécessitant qu'ils agissent de manière autonome et autodidacte. Ils sont mal préparés pour acquérir des compétences dans des environnements en évolution rapide. L’apprentissage autodéterminé met l’accent sur l’autonomie et le choix des apprenants, en dotant les élèves d'un Droit de propriétés de leur propre apprentissage, en les aidant à s’engager dans des activités qui ont une valeur personnelle pour eux, en leur permettant ainsi d'agir intentionnellement et non sous la servitude d'un instructeur de données. La technologie joue un rôle crucial dans l'apprentissage autodéterminé en tant que promotrice de compétences, en tant que soutien aux parents, dans les expérimentations et les recherches et pour les auto-évaluations.
    • 2016, J. P. Halsall, M. Snowden, "Self-determined approach to learning: A social science perspective", Cogent Education, 3(1)
    • 2020, Nikoletta Agonács, João Filipe Matos, Daniela Bartalesi-Graf, David N. O'Steen, "Are You Ready? Self-Determined Learning Readiness of Language MOOC Learners", Education and Information Technologies, Vol 25, n°2, pp1161-1179
  6. L'apprentissage basé sur les compétences est une approche de l'enseignement utilisée plus souvent dans l'apprentissage abstrait que sur les talents concrets. Son souhait est de créer des compétences nécessaires pour améliorer la productivité et il se concentre donc davantage sur les performances visibles ainsi que sur les résultats finaux des apprenants. Cette éducation est conçue comme une séquence continue d'interactions entre la matière ) apprendre et l'apprenant qui sont systématiquement construites et organisées pour s'approcher des normes de performance. L'éducation basée sur les compétences diffère des autres approches en ce que l'unité d'apprentissage est extrêmement fine. Plutôt qu'un cours ou un module général, chaque compétence individuelle est constituée d'une seule unité. Les apprenants travaillent sur une compétence à la fois, ce qui est une petite composante d'un objectif d'apprentissage plus large. L'élève est évalué sur la compétence individuelle et ne peut passer à d'autres compétences qu'après avoir maîtrisé la compétence en cours d'apprentissage. Après cela, des compétences plus élevées ou plus complexes sont acquises à un degré de maîtrise et sont isolées des autres sujets. Un autre élément commun de l'apprentissage par compétences est la possibilité de sauter complètement certains modules d'apprentissage si l'apprenant peut démontrer sa pleine maîtrise. Cela peut être déterminé par une évaluation des acquis préalables ou par des tests de formation au début de l'apprentissage. L'instructeur peut adopter une pédagogie explicite afin de montrer la compétence à l'apprenant avec quelques exercices faciles, après quoi l'étudiant peut effectuer une pratique guidée suivie d'une pratique indépendante jusqu'à ce que la maîtrise de la compétence soit démontrée. L'apprentissage par compétences est axé sur l'apprenant et l'instructeur joue le rôle de facilitateur. Dans ce modèle, l'enseignant est également tenu d'identifier les résultats de l'apprentissage spécifique en termes de comportement et de performance. Les apprenants ont tendance à trouver les différentes compétences prises individuellement plus difficiles que d'autres. Pour cette raison, le processus d'apprentissage permet à un élève de développer les compétences difficiles à son propre rythme, en les pratiquant et en les affinant autant qu'il le souhaite. L'apprenant peut alors passer à d'autres compétences auxquelles il est plus apte.
    • 1973, Richard W. Burns, Joe Lars Klingstedt, "Competency-based Education: An Introduction", Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology
    • 1994, J. Stephenson, "Capability and competence: Are they the same and does it matter?", Capability, 1(1), pp3–4
    • 2016, J. Gervais, "The operational definition of competency‐based education", The Journal of Competency-Based Education, Vol 1, n°2, pp98–106
  7. Jean Piaget (1896-1980), Suisse, fut l'un des théoriciens du développement de l'enfant les plus importants du XXe siècle. Il fut fortement influencé par Maria Montessori et sa méthode. Jean Piaget fut directeur de l'école Montessori modifiée à Genève, où il a fait certaines de ses observations pour son premier livre, "Langue et pensée de l'enfant", et il a dirigé la société suisse Montessori. Dans l'approche constructiviste de Jean Piaget, l'individu évolue dans un environnement qui inclut d'autres êtres humains entre lesquels existe une communication constante, à la fois génératrice d'objets d'apprentissage et régulatrice des actions individuellement définies. La construction de connaissances individuelles et sociales sont donc deux processus concomitants et congruents.
    • Jean Piaget, 1926, "La représentation du monde chez l'enfant",
      • Nouvelle édition en 1995, Paris, PUF
    • Jean Piaget, 1945, "La formation du symbole chez l’enfant",
      • Nouvelle édition en 1989, Paris, Delachaux & Niestlé
    • 1955, Jean Piaget, "Language and Thought of The Child", New York: New American Library
    • Jean Piaget, 1955, "De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent", Paris, PUF
    • Jean Piaget, A. More, 1958, "Les isomorphismes partiels entre les structures logiques et les structures perceptives", In: Jean Piaget, dir., "Études d'épistémologie génétique", tome VI Logique et Perception, Paris, PUF
    • Jean Piaget, B. Inhelder, 1966, "L'image mentale chez l'enfant",
      • Nouvelle édition en 1991, Paris, P.U.F.
    • Jean Piaget, 1968, Le structuralisme, Paris, PUF
    • Jean Piaget, 1970, "L’épistémologie génétique", Paris, PUF
    • 1994, A. Munari, "Jean Piaget (1896-1880)", Perspectivas: revista trimestral de educación comparada, Vol XXIV, n°1-2, pp315-332
  8. Dès 1936, toutes les oeuvres de Lev Vygotski sont interdites en Union soviétique, notamment parce que cet auteur était trop ouvert à l'influence des travaux occidentaux.
  9. N. Rosenberg, 1972, Technology and American Economic Growth, Armouk, dir., New York
  10. Eric Von Hippel, 1976, The Dominant Role of Users in the Scientific Instrument Innovation Process, Research Policy, 5
  11. B. A. Lundvall, 1988, Innovation as an Interactive Process: From User-Producer Interaction to the National System of Innovation, In: Giovanni Dosi, C. Freeman, Richard R. Nelson, G. Silverberg et L. Soete, dir., Technical Change and Economic Theory, London: Pinter, pp349-369
  12. L'éducation cognitive recherche les conditions des caractéristiques pédagogiques qui gênèrent des progrès cognitifs à la fois sur la tâche présente et, plus généralement, sur les processus mêmes de l’apprentissage. Le rôle de l’école est de créer des conditions d’apprentissage qui influencent positivement le développement de la cognition. Les programmes doivent être mis en place afin de favoriser la construction de compétences générales et de faciliter leurs transferts entre les diverses disciplines. Le développement cognitif de l'enfant est contraint par un plafond. Ses progrès ne peuvent se réaliser qu'avec un apprentissage, mais qui atteint des limites temporelles. Par conséquent, les méthodes de remédiation cognitive consistent à pousser chaque individu à exploiter au maximum ses possibilités actuelles. Cette approche est efficace aussi bien pour ceux qui atteignent leur plafond rapidement que pour les sujets qui ont tendance à « sous-fonctionner », c'est à dire pour ceux qui ne forcent pas leur talent.
    • 1995, F. Büchel, "L’éducation cognitive. Le développement de la capacité d’apprentissage et son évaluation", Neuchâtel, Delachaux et Niestlé
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  13. Kenneth Arrow, 1962, The Economic Implications of Learning by Doing, Review of Economic Studies, Vol 29, pp155-173
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  15. A. Corbett, 2005, "Experiential learning within the process of opportunity identification and exploitation", Entrepreneurship Theory and Practice, vol. 19
  16. la noétique est l'étude des processus et des structures d'acquisitions de la connaissance; l'anoétique se réfère à des processus non conscients, par exemple, la politesse est anoétique, elle n'a pas besoin de s'élever au niveau de l'intentionnel conscient, ce qui ne l'empêche pas d'être ontologiquement intentionnelle. L'auto-noétique concerne le processus de réflexion personnel sur les mécanismes et les structures à utiliser pour acquérir la connaissance
  17. L’apprentissage expérientiel repose sur l’amélioration des routines et des procédures organisationnelles. L’action est en amont du cycle d’apprentissage, elle crée une connaissance par transformation de l'expérience. Il existe donc un double lien entre l'action et la conceptualisation et entre l'expérience et l'observation ou la réflexion de celle-ci.
    • 2019, Michael B. Elmes, "Working With(in) the Shadow of Experiential Learning", Journal of Management Education, Vol 43, n°1, pp99-107
  18. F. Selnes et J. Sallis, 2003
  19. L’apprentissage continu relève d'un déclassement des méthodes désuètes (G. S. Day, 1994)
  20. :Dean A. Shepherd, 2004, "Educating Entrepreneurship Students About Emotion and Learning From Failure”, Academy of Management Learning and Education, vol. 3, pp274-287
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  21. 1977, Gregory Bateson, "Vers un écologie de l'esprit", Seuil, Paris
  22. «apprendre à apprendre dans un contexte interactionnel». Le véritable enseignement ne réside plus dans le fait d’apprendre, mais plutôt d’apprendre à apprendre.
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  24. Chaque cerveau est construit de façon unique. Ainsi, chaque individu a des préférences d’apprentissage avec lesquelles il peut construire son savoir.
  25. Coelho, P. R. P., & McClure, J. E. 2005. Learning from Failure. Mid-American Journal of Business, 20(1): 13-20. Ces auteurs soutiennent que les écosystèmes dynamiques dépendent du remplacement des organismes sénescents par des jeunes pousses vigoureuses
  26. Les pédagogues behavioristes s'appuient sur la méthode d'apprentissage de l'association Stimulus-Récompense. La gestalt-théorie (théorie de la forme) établit une approche radicalement différente. Cette école considère que l'association SR s’inscrit obligatoirement dans la durée. Or, les études menées par ces scientifiques montrent que la relation est souvent spontanée. Par exemple, l'animal découvre les moyens de sortir de sa cage ou de se procurer de la nourriture assez facilement. Cela veut dire que le sujet ne perçoit pas le monde au travers d’éléments isolés les uns des autres mais par l'intermédiaire de formes qui pré-existent à l'expérience. Les formes doivent être prises au sens général, ce sont des schèmes de reconnaissance (figure géométrique ou de pensée, par exemple les liens de causalité). Par conséquent, les pédagogues gestaltistes aident à résoudre un problème grâce essentiellement à une réorganisation du champ perceptif de l'étudiant. L'apprentissage consiste donc de passer d'une structure de perception à une autre par l'intermédiaire d'une restructuration mentale en situation d'un événement d'apprentissage.
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  27. La notion d'apprentissage auto-dirigé est basée sur le paradigme humaniste, dont l'hypothèse sous-jacente est que l'éducation doit se concentrer sur le développement de l'individu. Dans l'apprentissage auto-dirigé, les individus ont la responsabilité principale de planifier leurs stratégies d'apprentissage, de mettre en œuvre le processus et même d'évaluer leur propre effort. En France, Célestin Freinet, dans les années 1920, fut un pionnier dans la promotion de l'idée selon laquelle l'éducation devait s'écarter du modèle selon lequel les classes devaient être centrées sur l'enseignant. L'apprentissage directif était la mode du jour. Aux Etats-Unis, Carl Rogers et d'autres éducateurs comme Malcom Knowles, furent les partisans de contextes pédagogiques centrés sur l'apprenant avec un apprentissage facilité par l'enseignant. Cette approche suggère que l'éducation doit servir les besoins et les désirs des apprenants plutôt que l'inverse. Dans cette optique, le rôle des enseignants change. Ils doivent sortir du rôle de "chef d'orchestre" vers celui de "facilitateur" dans lequel l'apprentissage devient davantage une forme de collaboration entre l'enseignant et les élèves et également entre les élèves eux-mêmes. Pendant ce temps, les étudiants sont encouragés à s'impliquer davantage ou à s'auto-orienter dans leur apprentissage. Dans une pédagogie fondée sur un apprentissage autonome ou auto-dirigé, le rôle de l'enseignant est celui d'un facilitateur d'apprentissage, de guide de procédure plutôt que de transmetteur de contenus. L'enseignant est une ressource pour les apprenants autonomes. Il existe un contrat d'apprentissage entre l'enseignant et l'apprenant (et les parents éventuellement) pour donner la ligne directrice des compétences à obtenir lors de l'apprentissage et énoncer des objectifs clairs. L'enseignant donne des exercices pratiques d'autoévaluation, fournit des outils, des stratégies et des techniques de questionnement. Les apprenants ont besoin de conseils et de soutien continus de l'instructeur tout au long du processus d'apprentissage s'ils veulent développer leur capacité d'auto-direction dans leur apprentissage. L'apprentissage auto-dirigé est une approche qui vise à encourager les gens à explorer la profondeur de leurs sentiments qui déclenchent des énergies positives, à se forger une meilleure image de soi et à valoriser la vie humaine en générale. L'objectif est de maximiser le potentiel humain, en s'appuyant sur la bonté innée de l'individu, avec le soutien d'enseignants empathiques en tant que facilitateurs et partenaires de l'apprentissage. Cette philosophie est particulièrement évidente dans les programmes d'éducation qui valorisent l'apprentissage en tant que processus et qui encouragent la discussion et la découverte de soi.
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  29. La rémédiation, en pédagogie, est le processus impliquant le passage d'un média à un autre, ce qui implique, pour l'enseignant de sélectionner les médias, de les regrouper ou de les individualiser en fonction de l'apprenant
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