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Catégorisation : Différence entre versions

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* [[1981]], F. Cordier, "Catégorisation d'exemplaires et degré de typicalité : étude chez des enfants", Cahiers de Psychologie Cognitive, Vol 1, pp75-83
 
* [[1981]], F. Cordier, "Catégorisation d'exemplaires et degré de typicalité : étude chez des enfants", Cahiers de Psychologie Cognitive, Vol 1, pp75-83
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* [[1986]], F. Cordier, "La catégorisation naturelle : niveau de base et typicalité. Les approches développementales", Revue Française de Pédagogie, Vol 77, pp61-70
  
 
* [[1988]], B. Benelli, "On the linguistic origin of superordinate categorization", Human Development, Vol 31, pp20-27
 
* [[1988]], B. Benelli, "On the linguistic origin of superordinate categorization", Human Development, Vol 31, pp20-27

Version du 11 juillet 2019 à 11:43

Catégoriser est un mécanisme mental fondamental dans le processus de la cognition et donc de l'autonomie d'un individu. En pédagogie, la catégorisation répond à une problématique de la liberté individuelle. Comment rendre une autre personne en situation d'agir en tant qu'apprenant tout en l’affranchissant de l'aide de l’enseignant ? Autrement dit, comment un individu peut donner le chemin de la liberté à un autre individu en l'aidant à classer[1] le monde qui l'entoure sans l'enfermer dans ses propres catégories ou en évitant de le rendre dépendant auprès de celui (de celle) qui lui fournit les catégories de sa pensée ?

L'enfant est capable de créer des concepts dès le plus jeune âge[2]. La catégorisation sert à effectuer des conjectures sur le monde. Elle donne du sens à la vie. Dans une démarche pseudo-scientifique, et à partir de plusieurs informations, on peut inférer des règles et en conclure une prédiction. Quelquefois, ce mode de pensée est appelé heuristique, car l'agent qui effectue cette démarche est conscient qu'il ne s'agit pas d'une prévision totalement fiable mais cela lui permet d'économiser du temps s'il devait évaluer toutes les hypothèses possibles.

La catégorisation classique

La conception de la catégorisation retenue par Jean Piaget est une conception dite « aristotélicienne » ou dite aussi « approche classique » des catégorisations. Celle-ci prescrit l'idée selon laquelle tous les exemplaires d'une catégorie sont équivalents. Il s'agit d'une définition des catégories conceptuelles en termes de similarité des propriétés des éléments de la catégorie.

Le soucis de Jean Piaget est d'étudier les structurations logiques de l'intelligence humaine. Ainsi, dans sa théorie opératoire, le développement des catégorisations est décrit par rapport à cet axiome de l'intelligence logico-mathématique.

La catégorisation du monde réel dans la perspective piagétienne consiste en une « capture » progressive des propriétés des objets par l'enfant. Les relations logiques entre ces propriétés sont assimilées à un « filet » ou de semi-treillis en cours de construction. Cette théorie rend compte d'une modélisation logique de l'univers par l'individu qui l'aide à se construire et à choisir des opportunités de comportement. L'accent est mis sur la genèse et le développement des catégorisations, sur l'assimilation de ce développement à celui d'une structuration logico-mathématique issue des coordinations d'actions du sujet. Cependant, on peut douter que cette théorie regroupe l'ensemble de la réalité psychologique des processus de catégorisation et elle met légèrement de côté le rôle du contexte physique et social dans l'élaboration de l'architecture catégorielle[3].

Compétence de savoir classer des données objectives et subjectives interconnectées

L'apprentissage de la catégorisation commence par la compétence à trier des données. Cela implique de savoir différencier les points de vue objectifs et subjectifs. Un ensemble d’objets peuvent être considérés comme équivalents d’un certain point de vue et dissemblables d'un autre point de vue. Par exemple, certains fruits peuvent être rassemblés par leur couleur alors qu'ils n'appartiennent pas à la même catégorie pour l'appréciation de leur goût pour un individu particulier.

Généralement, l'enseignant aide l'enfant à réaliser une catégorie en déposant des étiquettes d'ensemble d’objets. Pour trouver la meilleure étiquette, l'enfant doit aussi penser aux objets qui ne sont pas dans la boite. D'où l'importance du processus d'essais et erreurs et de la valeur du contre-exemple. L'élève arrive à remplir les catégories à l'aide de deux processus mentaux différents : la perception et la taxonomie.

Les catégories perceptives

Dans les catégories perceptives, les objets sont regroupés selon leur apparence, leur forme, leur couleur ou une autre partie de l'objet. Pour former une telle catégorie, le pédagogue donne une consigne aux élèves : « mettre ensemble ce qui va bien ensemble ». Les objets qui sont perceptivement proches sont alors rassemblés dans la même catégorie. Généralement, l'être humain est habitué à utiliser sa vue comme sens prioritaire. Le visuel suffit à catégoriser (par exemple, des images de la même couleur). Or, ce travail sensoriel est relativement de faible niveau. Et, un enfant qui aurait pris cette facilité de catégoriser risque d'avoir beaucoup de difficultés pour passer à des catégorisations de plus haut niveau, ce qui risque de l'handicaper dans sa progression intellectuelle plus tard à l'âge adulte. Pour sortir de cette ornière, le pédagogue qui promeut la liberté individuelle doit aussi mettre en place une stratégie comme par exemple un débat au sein du groupe d’élèves afin de les pousser à justifier ou d'argumenter sur leurs choix. L'enseignant doit les faire sortir du contexte de la classe en proposant d’autres objets à catégoriser.

Outre la compétence de savoir catégoriser par la perception, l'enseignant doit apprendre à catégoriser par la taxonomie pour les plus petits enfants ou par l'ontologie pour les plus grands.

Catégoriser par la taxonomie et l'ontologie

Afin de faciliter l'enfant à catégoriser grâce à la taxonomie, il est important de valider qu'il dispose des compétences préalables de catégoriser par la perception à un niveau supérieur. Par exemple, il voit voler un moineau. Un moineau est un oiseau. Et l’autruche ? Vole-t-elle ? Est-elle un oiseau ? Il s'agit donc de faire passer l'enfant d'une compétence de catégorisation perceptive à une catégorisation non perceptive.

Selon la conception théorique d’Eléanor Rosch[4], il existe deux types de catégorisation : la catégorisation prototypique et la catégorisation logique. Ces deux types de classification correspondent à deux modes de raisonnement. L'un est assimilé à la classification logique étudiée par Jean Piaget. L'autre s'appuie sur le raisonnement fondé sur une référence (reference point reasoning) qui est la catégorisation prototypique, dont l'émergence est également précoce. Le prototype est un référent de base. C'est l’exemplaire qui ressemble le plus aux autres membres de la catégorie (exemples : chien, poisson, oiseau…). Au cours de son apprentissage à la vie, un individu accumule de plus en plus de prototypes. Si, bien souvent, l'idée d'un prototype est partagée et commune à un groupe d'individus, la construction du prototype, par contre, est personnelle. Mais la théorie des prototypes est par sa nature même incomplète, parce qu'elle décrit seulement un aspect limité de l'organisation conceptuelle.

Le pédagogue doit apprendre à l'enfant de savoir structurer ses prototypes de façon hiérarchisée. Par exemple, à l'école maternelles, l'enfant apprend à travailler trois niveaux :

  • Le niveau sur-ordonné : par exemple "animaux"
  • Le niveau de base : par exemple "oiseau"
  • Le niveau sous-ordonné : par exemple "héron", "cygne", "flamant rose"

Les catégories du niveau de base font supporter à l'enfant une charge cognitive minimale. Elles rassemblent des éléments et de nombreux attributs en commun, elles suscitent des comportements identiques et elles possèdent des traits figuratifs similaires. Au niveau sous-ordonné, l'abstraction est plus faible, et au contraire, elle est plus forte au niveau sur-ordonné. Le niveau sous-ordonné est celui qui compte le nombre le plus élevé de catégories mais, par conséquent, elle fait subir une charge cognitive lus importante à l'enfant.

Dans le processus du développement mental, les catégories du niveau de base sont les premières catégories maîtrisées par l'enfant avant même qu'il ne maîtrise le langage. C'est pourquoi, un enfant arrive plus facilement à les nommer et à les compléter. Les jeunes enfants ont la capacité d'utiliser les catégories de base pour produire des inférences concernant les propriétés des objets.

La catégorisation schématique

La catégorisation schématique s'inspire des formalisations des schémas (cadres, scripts, etc.) qui sont développées en Intelligence Artificielle. Dans la mémoire humaine, il n'existe pas seulement des représentations sous formes de catégories mais également des représentations sous formes de schèmes. L'architecture mnémonique se consolide à partir de données qui sont connectées sur la base de contiguïtés. L'individu expérimente ces connections dans l'espace et dans le temps. Il ne s'agit donc pas d'une structure basée sur l'appartenance inclusive et sur la similarité entre les membres d'une classe comme dans le cas des catégories dites logiques.

Un schème dispose d'une méthode d'anticipations quant à l'apparence, à la fonction des choses et à leur ordre d'occurrence. Il est constitué d'unités, ou autrement dénommé de cases (slot) qui ont le sens de variables en programmation informatique, c'est à dire un espace réservée dans la mémoire[5]. Ces cases sont remplies en fonction d'une situation donnée par des valeurs qui ont une plus ou moins grande probabilité de se réaliser. Il existe deux types de structures schématiques : les schémas situationnels et les schémas événementiels.

Annexes

Notes et références

  1. La théorie opératoire de Jean Piaget assimile les processus de catégorisation à des processus logiques de classification résultant des actions et des opérations du sujet.
  2. R. Cocking, 1983, "Early concept formation : Model from Nelson and Piaget", In: E. K. Scholnick, dir., "New trends in conceptual representation : Challenges to Piaget's theory ?', Hillsdale (nj), Lawrence Erlbaum, pp151-163
  3. H. Beilin, 1983, "The new functionalism and Piaget's program", In: E. K. Scholnick, dir., "New trends in conceptual representation : Challenges to PiageVs theory ?", Hillsdale (nj), Lawrence Erlbaum, pp3-40
  4. 1983, Eléanor Rosch, "Prototype classification and logical classification: The two systems", In: E. Scholnick, dir., "New Trends in Cognitive Representation: Challenges to Piaget's Theory", Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp73-86
  5. D. G. Bobrow, D. A. Norman, 1975, "Some principles of memory schemata", In: D. G. Bobrow et A. Collins, dir., "Representation and understanding", New York, Academic Press, pp131-149

Bibliographie

  • 1977, Eléanor Rosch, "Human Categorization", In: Neil Warren, dir., "Advances in Cross-Cultural Psychology", Vol 1, Academic Press, pp1-72
  • 1978, Eléanor Rosch, "Principles of categorization", In: Eléanor Rosch, , B. Lloyd, dir., "Cognition and categorization", Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates
  • 1981, F. Cordier, "Catégorisation d'exemplaires et degré de typicalité : étude chez des enfants", Cahiers de Psychologie Cognitive, Vol 1, pp75-83
  • 1986, F. Cordier, "La catégorisation naturelle : niveau de base et typicalité. Les approches développementales", Revue Française de Pédagogie, Vol 77, pp61-70
  • 1988, B. Benelli, "On the linguistic origin of superordinate categorization", Human Development, Vol 31, pp20-27

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