Jerome Bruner

Jerome Bruner, né le 1er octobre 1915 et décédé le 5 juin 2016, était un psychologue américain dont les travaux ont apporté d'importantes contributions à la psychologie cognitive humaine et à la théorie de l'apprentissage cognitif en psychologie de l'éducation. Jerome Bruner a joué un rôle essentiel dans le domaine de la psychologie en mettant l'accent sur l'importance de la cognition dans l'apprentissage et le développement de l'individu. Ses recherches ont influencé de nombreux domaines, de l'éducation à la psychologie clinique, en passant par les sciences cognitives.

Contributions à la psychologie cognitive humaine et à la théorie de l'apprentissage cognitif en psychologie de l'éducation

Jerome Bruner a largement contribué à la psychologie cognitive humaine en développant des théories et des modèles qui ont permis de mieux comprendre les processus mentaux et cognitifs chez les individus.

Dans le domaine de l'éducation, Bruner a proposé le concept d'"échafaudage" comme stratégie pédagogique. Selon lui, les enseignants devraient fournir un soutien structuré et progressif aux élèves, en ajustant l'aide fournie en fonction de leur niveau de compétence. Ce processus d'échafaudage permet aux apprenants de développer leurs connaissances et leurs compétences de manière autonome et progressive.

Par ailleurs, Jerome Bruner a mis en avant l'importance des modes de représentation dans l'apprentissage. Il a identifié trois modes principaux de représentation : la représentation énactive, basée sur l'action ; la représentation iconique, basée sur l'image ; et la représentation symbolique, basée sur le langage. Selon Bruner, ces modes de représentation sont interconnectés et s'intègrent mutuellement dans le processus d'apprentissage.

En se référant aux travaux de Jerome Bruner sur l'acquisition du langage, Britt-Mari Barth met en évidence l'approche novatrice de Bruner qui étudie l'apprentissage du langage dans le contexte familial réel plutôt que dans un laboratoire expérimental. Bruner observe comment les mères utilisent différentes activités pour favoriser les interactions langagières avec leurs jeunes enfants. Bruner identifie ces activités comme des "scénarios" ou des "formats" qui créent une structure d'interaction entre l'adulte et l'enfant, permettant ainsi une participation conjointe à une action commune. Ces scénarios sont asymétriques car l'adulte est plus expérimenté que l'enfant, mais ils offrent à l'enfant un cadre pour apprendre et jouer un rôle actif. Barth donne des exemples de scénarios, montrant comment les mères utilisent des interactions ludiques pour capter l'attention de l'enfant, lui faire découvrir de nouveaux objets et élaborer des significations. Ces interactions se basent sur des échanges répétés et ritualisés, permettant à l'enfant de développer sa compréhension du langage et de participer activement.

Parcours académique et professionnel de Jerome Bruner

A. Diplômes obtenus à l'Université Duke et à l'Université Harvard

Jerome Bruner a commencé son parcours académique en obtenant son diplôme universitaire à l'Université Duke en 1937. Par la suite, il a poursuivi ses études à l'Université Harvard, où il a obtenu son doctorat en 1941. Son parcours académique solide et ses recherches approfondies ont jeté les bases de sa future carrière en psychologie.

B. Enseignement et recherche à Harvard, Oxford et l'Université de New York

Après l'obtention de son doctorat, Jerome Bruner a occupé des postes d'enseignement et de recherche prestigieux dans plusieurs institutions renommées. Il a notamment enseigné à l'Université Harvard, où il a également été chercheur. Sa collaboration avec cette université a contribué à sa renommée en tant que psychologue.

Ensuite, Bruner a poursuivi sa carrière à l'Université d'Oxford au Royaume-Uni, où il a été professeur de psychologie cognitive. Son travail et ses idées novatrices ont continué à influencer le domaine de la psychologie cognitive et de l'apprentissage.

Par la suite, Jerome Bruner a rejoint l'Université de New York, où il a occupé le poste de chercheur principal à la faculté de droit. C'est à cette période qu'il a poursuivi ses recherches sur l'apprentissage et a développé certains de ses concepts clés, tels que l'échafaudage et les modes de représentation.

C. Collaboration avec les écoles maternelles de Reggio Emilia

Un moment marquant dans la carrière de Jerome Bruner a été sa visite en 1995 dans les écoles maternelles de Reggio Emilia en Italie. Impressionné par leur approche pédagogique centrée sur l'enfant, il a établi une relation de collaboration avec ces écoles pour améliorer les systèmes éducatifs à l'échelle internationale.

Cette collaboration a permis à Bruner de combiner ses connaissances en psychologie cognitive et en éducation pour contribuer à la réflexion sur les méthodes pédagogiques innovantes. Son implication dans les écoles maternelles de Reggio Emilia a renforcé son influence en tant que spécialiste de l'apprentissage et de l'éducation, et a ouvert de nouvelles voies pour repenser les approches éducatives.

En somme, le parcours académique et professionnel de Jerome Bruner est marqué par son expertise dans le domaine de la psychologie cognitive et de l'éducation. De ses diplômes obtenus à l'Université Duke et à l'Université Harvard à ses enseignements et recherches à Harvard, Oxford et l'Université de New York, en passant par sa collaboration avec les écoles maternelles de Reggio Emilia, Bruner a laissé une empreinte significative dans le domaine de la psychologie et de l'éducation.

La théorie de l'apprentissage de Jerome Bruner

À partir de 1967 environ, Jerome Bruner a étudié la façon dont les enfants apprennent. La théorie de l'apprentissage de Jerome Bruner a apporté des contributions significatives à notre compréhension des processus d'apprentissage chez les individus. Au cœur de sa théorie se trouvent le concept d'échafaudage dans l'apprentissage et les trois modes de représentation : énactif, iconique et symbolique. En outre, Bruner a souligné l'importance de l'intégration de ces modes de représentation et du rôle crucial du langage dans le processus d'apprentissage.

A. Le concept d'échafaudage dans l'apprentissage

Jerome Bruner a introduit le concept d'échafaudage pour décrire le processus d'apprentissage dans lequel l'instructeur fournit un soutien structuré et progressif aux apprenants. L'échafaudage implique de fournir des conseils et une assistance soigneusement programmés, en adaptant le niveau d'aide fourni en fonction des progrès de l'élève dans l'apprentissage des tâches. Au fur et à mesure que l'apprenant gagne en compétences et en autonomie, l'instructeur réduit graduellement le soutien, permettant ainsi à l'apprenant de développer ses capacités de manière progressive.

B. Les trois modes de représentation : énactif, iconique et symbolique

Bruner a identifié trois modes de représentation principaux utilisés par les individus pour appréhender le monde : le mode énactif, le mode iconique et le mode symbolique.

1. Le mode énactif est basé sur l'action. Il implique l'apprentissage à travers des expériences concrètes et l'utilisation des connaissances tacites. Dans ce mode, les individus apprennent en agissant directement sur le monde qui les entoure.

2. Le mode iconique repose sur l'utilisation d'images et de symboles visuels pour représenter et comprendre l'information. Les images mentales, les schémas et les illustrations sont des exemples de représentations iconiques.

3. Le mode symbolique est basé sur le langage et l'utilisation de symboles linguistiques pour représenter et communiquer des idées. Le langage permet aux individus de construire des significations abstraites, de partager des connaissances et de penser de manière conceptuelle.

C. L'intégration des modes de représentation et l'importance de la représentation symbolique

Selon Bruner, les trois modes de représentation ne sont pas strictement délimités, mais plutôt intégrés les uns aux autres. Ils sont interconnectés et peuvent se chevaucher dans le processus d'apprentissage. Par exemple, les représentations énactives peuvent être traduites en représentations iconiques, qui à leur tour peuvent être traduites en représentations symboliques. Cependant, Bruner soutient que la représentation symbolique reste le mode ultime, le plus sophistiqué et le plus abstrait, permettant une compréhension approfondie et une communication complexe des idées.

La représentation symbolique joue un rôle crucial dans l'apprentissage et la construction du savoir, car elle permet aux individus d'abstraire et de généraliser des concepts, de formuler des hypothèses, d'élaborer des raisonnements logiques et de partager des connaissances de manière structurée. C'est à travers le langage et l'utilisation de symboles que les individus peuvent accéder à des niveaux de pensée plus complexes et élaborés.

La capacité à utiliser la représentation symbolique offre aux apprenants la possibilité de se dépasser dans leur apprentissage, d'explorer des domaines variés et d'acquérir une compréhension approfondie des sujets étudiés. Elle favorise également la réflexion critique, la créativité et la capacité à résoudre des problèmes complexes.

En intégrant les modes de représentation énactif, iconique et symbolique, les individus sont capables de construire des connaissances plus solides et de développer une compréhension plus complète du monde qui les entoure. Cette intégration permet de créer des liens significatifs entre les expériences concrètes, les images mentales et les concepts abstraits, facilitant ainsi l'apprentissage et la mémorisation des informations.

En résumé, la théorie de l'apprentissage de Jerome Bruner met en avant le concept d'échafaudage, les trois modes de représentation (énactif, iconique et symbolique) ainsi que l'importance du langage dans le processus d'apprentissage. Cette approche permet aux individus d'acquérir des connaissances de manière progressive, de développer des compétences cognitives essentielles et d'élargir leur compréhension du monde qui les entoure.

La théorie de la construction narrative de la réalité

La théorie de la construction narrative de la réalité développée par Jerome Bruner constitue une avancée majeure dans notre compréhension des processus cognitifs et de la manière dont nous donnons un sens à notre expérience. Dans les années 1980, Bruner a consacré ses travaux à explorer les deux modes de fonctionnement cognitif qu'il identifie : la pensée logico-scientifique et le mode narratif. Cette théorie met en évidence les différences et les complémentarités entre ces deux modes de pensée, offrant ainsi un nouvel éclairage sur la diversité de la pensée humaine.

A. Les travaux de Jerome Bruner dans les années 1980

Dans les années 1980, Jerome Bruner s'est penché sur la construction narrative de la réalité, explorant comment les individus donnent un sens à leur expérience et organisent leur compréhension du monde. Ses travaux fondateurs, tels que "Les actes de sens" (Acts of Meaning) et "Les esprits actuels, les mondes possibles" ("Actual Minds, Possible Worlds"), ont contribué à l'émergence de la psychologie narrative en mettant en évidence le rôle essentiel des récits dans notre compréhension de la réalité.

B. Les deux modes de fonctionnement cognitif : pensée logico-scientifique et mode narratif

Selon Bruner, il existe deux modes de fonctionnement cognitif distincts, mais complémentaires, qui influencent notre manière de penser et de donner du sens à notre expérience. Le premier mode est la pensée logico-scientifique, également connue sous le nom de pensée paradigmatique. Dans ce mode, l'approche est basée sur la classification, la catégorisation et l'application de règles logiques. Il s'appuie sur des méthodes scientifiques et rationnelles pour comprendre le monde.

Le deuxième mode est le mode narratif. Dans ce mode, les individus organisent leur expérience sous forme d'histoires, de récits et de narrations. Les événements sont reliés dans une structure temporelle et causale, permettant ainsi la construction de significations et la mise en contexte des expériences vécues.

C. Les différences et complémentarités entre les deux modes de pensée

Bruner souligne que ces deux modes de pensée sont distincts mais complémentaires. Ils offrent des perspectives différentes pour ordonner et donner un sens à notre expérience. Les efforts visant à réduire l'un des modes à l'autre ou à privilégier l'un au détriment de l'autre sont voués à échouer, car ils ne capturent pas la richesse et la diversité de la pensée humaine.

La pensée logico-scientifique (ou paradigmatique) se concentre sur la recherche de régularités, de lois et de principes généraux. Elle favorise l'analyse et la déduction, et est particulièrement adaptée à l'étude des phénomènes scientifiques et des problèmes logiques.

Le mode narratif, quant à lui, met l'accent sur la signification et la mise en contexte de l'expérience. Il permet de tisser des liens émotionnels, d'exprimer des valeurs et de partager des connaissances à travers des récits. Il est essentiel pour comprendre les interprétations

Jerome Bruner oppose les modes logico scientifique et narratif selon plusieurs dimensions.

Comparaison des deux modes de pensée de Jerome Bruner

Critères	Mode Logico-scientific	Mode Narratif	Exemples illustratifs d'instructions d'un enseignant
Épistémologie	Recherche de la Vérité	Objectif de Verisimilitude	Enseigner les faits scientifiques en s'appuyant sur des preuves empiriques et des expériences contrôlées.
Problème central	Connaître la vérité	Doter l'expérience avec du sens	Encourager les élèves à créer des récits narratifs qui donnent un sens et une signification à leurs expériences personnelles.
Méthodologie	Découverte empirique guidée par une hypothèse raisonnée	Compréhension universelle fondée sur l'expérience personnelle	Guider les élèves dans l'exploration de problèmes réels en utilisant des méthodes de recherche et des enquêtes pour acquérir une compréhension plus large.
Principales caractéristiques
	Argument solide	Belle histoire	Encourager les élèves à construire des arguments logiques et bien étayés tout en utilisant des exemples et des histoires captivantes pour rendre les concepts plus accessibles.
	Analyse froide	Compte rendu inspirant	Encourager les élèves à exprimer leurs émotions et leurs réactions personnelles face à des œuvres artistiques ou littéraires, en les aidant à développer leur sens critique et leur appréciation esthétique.
	Raison	Association d'idées	Encourager les élèves à explorer différentes perspectives et à faire des liens entre des concepts apparentés pour stimuler leur pensée créative et leur résolution de problèmes.
	Logique aristotélicienne et euclidienne	Verbalisation esthétique	Encourager les élèves à explorer différentes perspectives et à faire des liens entre des concepts apparentés pour stimuler leur pensée créative et leur résolution de problèmes.
	Preuve	Intuition	Demander aux élèves de présenter des preuves tangibles pour étayer leurs arguments et les encourager à construire des théories à partir de l'observation et de l'analyse des faits.
	De haut en bas	De bas en haut	Guider les élèves dans une approche d'enseignement axée sur la théorie, en partant des concepts abstraits et généraux pour arriver à des applications concrètes et spécifiques.
	Axé sur la théorie	Centré sur le sens	Encourager les élèves à chercher la signification et la pertinence des concepts étudiés dans leur propre vie et à construire leur compréhension en se connectant à leur expérience personnelle.
	Catégorique	Expérimental	Utiliser des expériences pratiques et des exemples spécifiques pour aider les élèves à comprendre des concepts généraux et à les appliquer dans des contextes concrets.
	Général	Particulier	Utiliser des expériences pratiques et des exemples spécifiques pour aider les élèves à comprendre des concepts généraux et à les appliquer dans des contextes concrets.
	Abstrait	Concret	Utiliser des manipulations concrètes et des représentations visuelles pour rendre les concepts abstraits plus tangibles et pertinents pour les élèves.
	Décontextualisé	Sensible au contexte	Utiliser des manipulations concrètes et des représentations visuelles pour rendre les concepts abstraits plus tangibles et pertinents pour les élèves.
	Ne tient pas compte du temps (ahistorique)	Historique	Encourager les élèves à explorer des événements historiques à partir de différentes perspectives et à reconnaître les contradictions et les paradoxes qui peuvent survenir.
	Non contradictoire	Contradictoire	Aider les élèves à identifier et à résoudre les contradictions apparentes dans un texte, une situation ou un problème donné, afin de développer leur pensée logique et analytique.
	Cohérent	Paradoxal, ironique	Stimuler la réflexion critique des élèves en confrontant des idées apparemment contradictoires en les encourageant à explorer les nuances et les complexités des sujets.

Différence et similitude du constructionnisme de Jerome Bruner et de Friedrich Hayek

Le constructionnisme de Jerome Bruner et de Friedrich Hayek présentent à la fois des similitudes et des différences. Voici un aperçu de ces deux approches :

A. Similitudes :

1. Importance de l'apprentissage par l'expérience : Tant Bruner que Hayek mettent l'accent sur l'importance de l'apprentissage basé sur l'expérience concrète. Ils reconnaissent tous deux que les individus construisent leur compréhension du monde à travers des interactions actives avec leur environnement.

2. Apprentissage en tant que processus actif : Les deux théoriciens considèrent que l'apprentissage est un processus actif dans lequel l'apprenant joue un rôle actif dans la construction de sa compréhension et de son savoir. Ils rejettent l'idée que l'apprentissage consiste simplement à recevoir et à mémoriser passivement des informations.

B. Différences :

1. Domaines d'application : Jerome Bruner se concentre principalement sur les domaines de la psychologie cognitive et de l'éducation, en explorant comment les individus acquièrent, traitent et organisent l'information. En revanche, Friedrich Hayek était un économiste et philosophe politique, dont les idées étaient axées sur l'économie, l'ordre social et les systèmes complexes.

2. Niveau d'analyse : Le constructionnisme de Bruner se concentre sur les processus cognitifs internes, tels que la perception, la mémoire et le raisonnement, et examine comment ces processus sont influencés par les interactions de l'individu avec son environnement. Hayek, quant à lui, s'intéresse davantage aux processus de marché et à la manière dont les connaissances dispersées dans la société sont agrégées et utilisées de manière décentralisée.

3. Approche méthodologique : Bruner a utilisé des méthodes expérimentales et des études de cas pour étudier les processus cognitifs et les mécanismes d'apprentissage. Hayek, en revanche, a adopté une approche plus théorique, utilisant des concepts tels que l'ordre spontané, l'évolution culturelle et la concurrence pour analyser les phénomènes économiques et sociaux.

En résumé, les similitudes entre le constructionnisme de Bruner et les idées de Hayek résident dans leur reconnaissance de l'apprentissage actif et de l'importance de l'expérience. Cependant, les différences résident dans les domaines d'application, le niveau d'analyse et l'approche méthodologique, reflétant les intérêts et les disciplines spécifiques dans lesquelles ces théoriciens ont travaillé.

Les réalités praxéologiques du langage

Jerome Bruner accorde une grande importance aux réalités praxéologiques, c'est-à-dire aux actions concrètes et pratiques accomplies avec les mots dans le contexte de l'interaction sociale. Selon Bruner, le langage ne se limite pas à une simple structure formelle ou à une capacité de communication abstraite, mais il est intrinsèquement lié à l'action et à l'interaction avec les autres.

A. L'apprentissage du langage à travers les situations de communication réelles

L'apprentissage du langage à travers les situations de communication réelles est une composante essentielle de la théorie de Jerome Bruner. Selon Bruner, les enfants apprennent le langage en participant activement à des situations de communication concrètes, où les mots sont utilisés pour accomplir des actions et atteindre des objectifs spécifiques.

Dans ces situations, le langage ne se limite pas à une simple structure formelle ou à une capacité de communication abstraite. Au contraire, il est intrinsèquement lié à l'action et à l'interaction avec les autres. Bruner met l'accent sur les réalités praxéologiques du langage, c'est-à-dire les actions concrètes et pratiques accomplies avec les mots dans le contexte de l'interaction sociale.

Lorsque les enfants participent à des situations de communication réelles, ils apprennent à utiliser le langage de manière fonctionnelle pour réaliser des tâches, résoudre des problèmes, négocier des significations et construire des relations sociales. L'apprentissage du langage ne se réduit pas à l'acquisition de règles et de formes linguistiques, mais englobe également les usages sociaux du langage.

Pour Bruner, l'apprentissage du langage se produit à travers la participation active de l'enfant à ces situations d'action langagière. Il observe comment les enfants apprennent à ajuster leurs intentions communicatives à celles des autres en pratiquant des communications linguistiques et culturelles. L'enfant apprend progressivement à utiliser le langage de manière adaptée pour atteindre ses objectifs dans des interactions sociales.

Ainsi, l'apprentissage du langage à travers les situations de communication réelles permet aux enfants de développer leur compréhension du fonctionnement pragmatique du langage, c'est-à-dire comment l'utiliser pour agir sur le monde et interagir efficacement avec les autres. Cela implique de comprendre comment adapter son langage en fonction du contexte, des intentions des interlocuteurs et des normes sociales.

En résumé, l'apprentissage du langage à travers les situations de communication réelles selon la perspective de Bruner met l'accent sur l'utilisation fonctionnelle du langage, l'adaptation aux intentions des autres et la construction de relations sociales. Les enfants apprennent à "faire des choses avec les mots" en s'engageant activement dans des activités communicatives concrètes, ce qui favorise leur développement langagier et leur compétence communicationnelle.

B. Les fonctions servies par l'action et le langage

Les fonctions servies par l'action et le langage sont des éléments centraux dans la théorie de Jerome Bruner. Selon lui, l'action et le langage sont étroitement liés et remplissent des fonctions essentielles dans le développement cognitif et social des individus.

Tout d'abord, l'action, c'est-à-dire les actions concrètes accomplies dans le monde, joue un rôle fondamental dans l'apprentissage et la compréhension. Les enfants explorent leur environnement, manipulent des objets, réalisent des actions physiques et développent ainsi leur compréhension du monde qui les entoure. L'action leur permet d'acquérir des connaissances sensorimotrices, de comprendre les relations de cause à effet, d'expérimenter et de résoudre des problèmes.

Ensuite, le langage joue également un rôle crucial dans le développement cognitif et social. Le langage permet de représenter mentalement des concepts, de formuler des pensées, de communiquer avec les autres et de partager des connaissances. Il sert de médiateur entre l'individu et son environnement social et culturel.

Dans le cadre de l'apprentissage du langage, Bruner identifie deux fonctions importantes : la fonction référentielle et les actes de demande. La fonction référentielle permet d'utiliser le langage pour se référer à des objets, des événements ou des idées dans le monde. Les actes de demande, quant à eux, permettent à l'individu d'exprimer ses besoins, ses désirs ou ses intentions aux autres.

L'interaction entre l'action et le langage est essentielle. Le langage donne à l'action une dimension symbolique et permet de représenter et de partager des significations. Par exemple, un enfant peut utiliser des mots pour décrire une action qu'il réalise ou pour demander de l'aide dans une tâche spécifique. Le langage facilite ainsi la planification et la coordination des actions, ainsi que la communication avec les autres.

En résumé, les fonctions servies par l'action et le langage sont complémentaires et interdépendantes. L'action permet à l'individu de comprendre et d'interagir avec le monde, tandis que le langage lui permet de représenter mentalement les concepts et de communiquer avec les autres. Ces deux aspects sont essentiels dans le développement cognitif et social des individus.

C. La correspondance entre les structures du langage et les structures de l'action

La correspondance entre les structures du langage et les structures de l'action est un concept central dans la théorie de Jerome Bruner. Selon lui, il existe des liens étroits et des correspondances entre la manière dont le langage est structuré et organisé, et la manière dont les actions sont structurées et organisées dans le monde réel.

Bruner soutient que les structures du langage reflètent et sont influencées par les structures de l'action. Cela signifie que les catégories linguistiques et les schémas de communication ont une base dans l'expérience et l'organisation de l'action dans le monde physique. Par exemple, les concepts de temps, d'espace, de causalité et de relation sont des aspects fondamentaux des structures de l'action qui sont également présents dans les structures linguistiques.

En observant le développement du langage chez les enfants, Bruner a noté que ceux-ci développent leur compréhension et leur utilisation du langage en relation avec leurs expériences et leurs compétences dans l'action. Les enfants apprennent à utiliser des mots et des structures linguistiques pour décrire des actions, des objets et des événements qui font partie de leur environnement physique et de leurs interactions sociales.

De plus, Bruner souligne que les enfants acquièrent également des compétences dans la coordination et la combinaison des actions, tout comme ils le font dans le langage. Les enfants apprennent à combiner des actions pour atteindre des objectifs spécifiques, à séquencer des actions dans un ordre logique et à coordonner des actions avec d'autres personnes. Ces compétences dans l'action sont également reflétées dans les structures linguistiques, où les enfants apprennent à combiner des mots pour former des phrases, à utiliser des règles grammaticales pour organiser les mots, et à prendre en compte le contexte et les intentions dans la communication.

En résumé, la correspondance entre les structures du langage et les structures de l'action met en évidence le lien étroit entre la manière dont nous utilisons le langage et la manière dont nous agissons dans le monde réel. Les structures du langage reflètent et sont influencées par les structures de l'action, ce qui montre l'importance de prendre en compte les expériences et les compétences dans l'action lors de l'apprentissage et de l'utilisation du langage. Cette correspondance contribue à la compréhension et à la coordination des actions, ainsi qu'à la communication et à la représentation symbolique à travers le langage.

D. Le rôle de l'adulte en tant que médiateur dans l'apprentissage du langage

Dans la théorie de Jerome Bruner, l'adulte joue un rôle essentiel en tant que médiateur dans l'apprentissage du langage. Selon Bruner, l'adulte agit comme un guide et un facilitateur pour aider l'enfant à développer ses compétences linguistiques et communicatives.

L'adulte assume plusieurs fonctions de médiation dans l'apprentissage du langage. Tout d'abord, il fournit des modèles linguistiques et communicatifs auxquels l'enfant peut se référer. En utilisant un langage correct et approprié, l'adulte démontre à l'enfant comment s'exprimer et communiquer efficacement. L'adulte peut modéliser des phrases, des mots et des structures grammaticales, et encourager l'enfant à les imiter.

Ensuite, l'adulte aide à organiser et à structurer les interactions langagières. Il peut créer des scénarios ou des routines communicatives dans lesquels l'enfant peut s'engager. Ces scénarios fournissent un cadre sûr et structuré pour que l'enfant explore et pratique ses compétences langagières. Par exemple, en utilisant des jeux de rôle ou des situations de jeu, l'adulte peut encourager l'enfant à utiliser le langage de manière significative et interactive.

L'adulte agit également en tant que médiateur en fournissant des retours et des rétroactions à l'enfant. Lorsque l'enfant fait une erreur ou utilise incorrectement le langage, l'adulte peut fournir des indications et des corrections appropriées pour l'aider à progresser. L'adulte peut reformuler les énoncés de l'enfant, poser des questions pour clarifier les significations, ou fournir des informations supplémentaires pour élargir la compréhension de l'enfant.

En outre, l'adulte facilite l'apprentissage en adaptant son langage et son style de communication aux besoins de l'enfant. Il peut ajuster le niveau de complexité du langage, utiliser des gestes et des expressions faciales pour soutenir la compréhension, et encourager l'enfant à exprimer ses pensées et ses idées de manière claire.

Enfin, l'adulte joue un rôle social et interactif dans l'apprentissage du langage. Il crée un environnement chaleureux et encourageant où l'enfant se sent à l'aise pour prendre des risques et expérimenter avec le langage. L'adulte favorise les échanges conversationnels, les interactions réciproques et les échanges de tours de parole, ce qui permet à l'enfant de développer ses compétences conversationnelles et d'apprendre les règles sociales de la communication.

Dans l'ensemble, le rôle de l'adulte en tant que médiateur dans l'apprentissage du langage est de fournir un soutien, des modèles et des occasions d'apprentissage interactif à l'enfant. En agissant en tant que guide et facilitateur, l'adulte aide l'enfant à développer ses compétences linguistiques, à comprendre les structures du langage et à devenir un communicateur efficace.

E. L'intégration des intentions de l'enfant dans une matrice culturelle

Dans la perspective de Jerome Bruner, l'intégration des intentions de l'enfant dans une matrice culturelle est un aspect crucial de l'apprentissage du langage. Bruner souligne que le langage ne se limite pas à une simple capacité de communication, mais qu'il est profondément enraciné dans la culture et les normes sociales de la communauté dans laquelle l'enfant évolue.

Lorsque l'enfant apprend le langage, il est exposé à un ensemble de pratiques linguistiques et culturelles spécifiques qui façonnent sa compréhension et son utilisation du langage. L'enfant apprend non seulement les règles formelles et les structures linguistiques, mais aussi les usages sociaux, les attentes et les normes de communication propres à sa communauté.

L'intégration des intentions de l'enfant dans une matrice culturelle signifie que l'enfant apprend à utiliser le langage pour exprimer ses intentions et atteindre ses objectifs dans un contexte culturel spécifique. Il apprend à adapter son langage en fonction du contexte, des interlocuteurs et des conventions sociales. Par exemple, il apprend à utiliser un langage plus formel dans des situations officielles ou à ajuster son langage en fonction de l'âge, du statut social ou de la relation avec les personnes avec lesquelles il interagit.

L'adulte joue un rôle essentiel dans ce processus d'intégration des intentions de l'enfant dans la matrice culturelle. En tant que médiateur, l'adulte transmet les normes linguistiques et culturelles à travers les interactions langagières quotidiennes. Il enseigne à l'enfant les formes appropriées d'expression, les règles de politesse, les conventions conversationnelles et les codes sociaux liés à l'utilisation du langage.

L'adulte guide également l'enfant dans l'interprétation des intentions des autres et l'ajustement de ses propres intentions communicatives. Par exemple, en fournissant des exemples concrets et en expliquant les différents contextes de communication, l'adulte aide l'enfant à comprendre comment exprimer ses besoins, ses désirs, ses émotions et ses idées d'une manière appropriée et compréhensible pour les autres.

L'intégration des intentions de l'enfant dans une matrice culturelle se produit également à travers les interactions sociales et les pratiques langagières partagées. L'enfant apprend en observant et en imitant les comportements langagiers des adultes et des pairs, en participant à des jeux de rôle et à des situations de jeu, et en s'engageant dans des activités de communication réelles.

En intégrant les intentions de l'enfant dans une matrice culturelle, l'apprentissage du langage devient plus qu'une simple acquisition de règles grammaticales et de vocabulaire. Il devient une immersion dans un système symbolique complexe qui donne du sens au monde et qui permet à l'enfant de s'exprimer, de se connecter aux autres et de participer pleinement à sa communauté culturelle.

En résumé, l'intégration des intentions de l'enfant dans une matrice culturelle est un processus clé dans l'apprentissage du langage. Elle implique l'acquisition des normes linguistiques et culturelles propres à la communauté, ainsi que la capacité de l'enfant à adapter son langage en fonction du contexte et des interlocuteurs. L'adulte joue un rôle central en tant que médiateur, en transmettant ces normes et en guidant l'enfant dans l'utilisation appropriée du langage. Grâce à cette intégration des intentions dans une matrice culturelle, l'enfant développe non seulement ses compétences linguistiques, mais aussi sa compréhension des valeurs, des croyances et des pratiques culturelles de sa communauté.

L'apprentissage du langage dans une perspective culturelle est un processus interactif et dynamique, où l'enfant explore, expérimente et s'adapte continuellement à travers ses interactions avec les autres. En intégrant ses intentions dans une matrice culturelle, l'enfant apprend à naviguer dans les divers contextes sociaux et culturels, à comprendre les attentes communicatives et à développer sa propre identité linguistique et culturelle.

Il est important de noter que la matrice culturelle dans laquelle l'enfant intègre ses intentions n'est pas statique, mais évolue et se transforme au fil du temps. Les normes linguistiques et culturelles peuvent varier d'une communauté à l'autre, d'une génération à l'autre, voire même au sein d'une même communauté. Ainsi, l'enfant doit continuellement s'adapter et apprendre de nouvelles normes et pratiques langagières tout au long de son développement.

En conclusion, l'intégration des intentions de l'enfant dans une matrice culturelle est un aspect essentiel de l'apprentissage du langage. Cela permet à l'enfant d'acquérir les normes linguistiques et culturelles propres à sa communauté, ainsi que la capacité d'ajuster son langage en fonction du contexte et des interlocuteurs. L'adulte joue un rôle crucial en tant que médiateur dans ce processus, en transmettant ces normes et en guidant l'enfant dans l'utilisation appropriée du langage dans sa communauté culturelle.

F. Dépasser les illusions spontanéistes sur l'apprentissage autonome de l'enfant

Jerome Bruner met en garde contre les illusions spontanéistes qui peuvent exister concernant l'apprentissage autonome de l'enfant en situation naturelle. Ces illusions se réfèrent à la croyance selon laquelle l'enfant peut construire ses connaissances et compétences linguistiques de manière totalement autonome, sans aucune intervention ou médiation de la part de l'adulte ou de l'environnement culturel.

Selon Bruner, l'apprentissage du langage ne se produit pas de manière isolée ou indépendante, mais plutôt à travers l'interaction sociale et la participation active de l'enfant dans des situations de communication réelles. L'adulte joue un rôle crucial en tant que médiateur dans ce processus, en guidant, soutenant et fournissant des modèles linguistiques et culturels à l'enfant.

Les illusions spontanéistes peuvent découler d'une sous-estimation de l'importance des influences sociales, culturelles et environnementales dans l'apprentissage du langage. L'enfant n'est pas un apprenant autonome qui construit le langage à partir de rien, mais plutôt un apprenant actif qui interagit avec son environnement et apprend à travers ces interactions.

L'intervention de l'adulte en tant que médiateur est essentielle pour fournir à l'enfant des modèles linguistiques appropriés, des feedbacks, des encouragements et des occasions d'apprentissage. L'adulte aide à structurer les interactions et les activités langagières, à mettre en place des routines communicatives et à fournir des contextes riches en stimuli linguistiques et culturels.

En reconnaissant le rôle central de l'adulte en tant que médiateur, il devient possible de créer des environnements d'apprentissage favorables qui soutiennent le développement linguistique et culturel de l'enfant. L'adulte peut ajuster son langage et ses interactions en fonction du niveau de développement de l'enfant, favorisant ainsi une progression graduelle dans l'acquisition des compétences linguistiques.

En résumé, il est important de dépasser les illusions spontanéistes sur l'apprentissage autonome de l'enfant en reconnaissant le rôle essentiel de l'adulte en tant que médiateur. L'apprentissage du langage se produit à travers l'interaction sociale et la participation active de l'enfant, guidées et soutenues par l'adulte. Cette perspective permet de créer des environnements d'apprentissage propices au développement linguistique et culturel de l'enfant.

G. Conclusion : L'approche psycholinguistique de Bruner et l'importance des aspects pragmatiques

En conclusion, l'approche psycholinguistique de Jerome Bruner met en évidence l'importance des aspects pragmatiques dans l'apprentissage du langage. Selon Bruner, le langage ne se limite pas à une simple structure formelle ou à une capacité de communication abstraite, mais il est intrinsèquement lié à l'action, à l'interaction sociale et à l'intentionnalité.

Bruner souligne l'importance des réalités praxéologiques, c'est-à-dire des actions concrètes et pratiques accomplies avec les mots dans des situations de communication réelles. Il considère que l'apprentissage du langage se produit à travers la participation active de l'enfant à ces situations d'action langagière, où il apprend non seulement les règles et les formes linguistiques, mais aussi les usages sociaux du langage.

Dans cette perspective, l'adulte joue un rôle crucial en tant que médiateur entre l'enfant et les formes codifiées d'action communicative et les modes de représentation culturelle. L'adulte guide, soutient et fournit des modèles linguistiques et culturels à l'enfant, favorisant ainsi son développement linguistique et culturel.

Bien que l'approche psycholinguistique de Jerome Bruner mette l'accent sur l'importance de l'adulte en tant que médiateur dans l'apprentissage du langage, elle est critiquable pour sa sureprésentation de l'adulte et son omission des pairs. En effet, l'adulte n'est pas l'unique moteur de l'apprentissage du langage. Car les pairs jouent un rôle significatif dans le développement linguistique des enfants. Les interactions entre pairs offrent des opportunités uniques d'échange, de négociation et de construction conjointe du sens. Les enfants peuvent s'engager dans des jeux de rôle, des conversations informelles et des activités collaboratives qui favorisent leur développement langagier.

En mettant l'accent sur la médiation adulte-enfant, l'approche de Bruner peut négliger les aspects importants de l'apprentissage social et interactif entre pairs. Les enfants peuvent se soutenir mutuellement, corriger leurs erreurs, explorer de nouvelles formes linguistiques et développer leur compréhension du langage dans des interactions avec leurs pairs. De plus, l'omission des pairs dans l'approche de Bruner peut conduire à une vision limitée de la diversité linguistique et culturelle. Les enfants sont exposés à une variété de modèles linguistiques et culturels dans leurs interactions avec les pairs, ce qui enrichit leur compréhension du langage et leur sensibilité culturelle.

Il est important de reconnaître que l'apprentissage du langage est un processus complexe et dynamique, qui implique à la fois des interactions avec les adultes et les pairs. Les deux types d'interactions jouent un rôle complémentaire dans le développement linguistique des enfants. Une approche équilibrée devrait tenir compte à la fois de l'importance de la médiation adulte-enfant et de l'influence des interactions entre pairs.

Informations complémentaires

Publications

• 1957, "Going beyond the information given", New York: Norton

• 1958, "Les processus de préparation à la perception", In: Jean Piaget, dir., "Études d'épistémologie génétique", Tome VI : Logique et Perception, Paris, PUF

• 1960, "The Process of education", Cambridge, Mass.: Harvard University Press

• 1961, "The act of discovery", Harvard Educational Review, Vol 31, pp21-32

• 1966, "Toward a theory of instruction", Cambridge, Mass.: Belkapp Press

• 1973, "The relevance of education", New York: Norton

• 1976, avec G. Ross, D. J. Wood, "The role of tutoring in problem solving", Journal of Child Psychiatry and Psychology, 17(2), pp89-100

• 1978, "The role of dialogue in language acquisition", In: A. Sinclair, J. Jarvelle, W. J.M. Levelt, dir., "The Child's Concept of Language", New York: Springer-Verlag

• 1983,
  • a. "Child's Talk: Learning to Use Language", Oxford: oxford university press
    • Traduit en français en 1987, "Comment les enfants apprennent à parler", Paris: Retz
  • b. "Le développement de l’enfant, savoir-faire, savoir-dire", Paris, PUF

• 1986, "Actual minds, possible worlds", Cambridge, MA: Harvard University Press

• 1990,
  • a. "Acts of Meaning", Harvard University Press, Cambridge, MA
  • b. "Car la culture donne forme à l’esprit",
    • Traduction en français en 1991, "Car la culture donne forme à l’esprit", Paris, Eshel.

• 1995, "Y a-t-il une fin aux révolutions cognitives ?", Revue Française de Pédagogie, n°111, avril-mai-juin, pp73-84

• 1996,
  • a. "The narrative construal of reality", In: Jerome Bruner, dir., "The culture of education", Cambridge, MA: Harvard University Press
  • b. "L’éducation, entrée dans la culture, les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle", Paris, Retz

• 2000, "Culture et modes de pensée : l’esprit humain dans ses œuvres", Retz, Paris.

• 2002, "Making stories: law, literature, life", New York: Farrar, Strauss and Giroux

Littérature secondaire

• 1988, Nonnon Elisabeth, commentaire du livre de Jerome Bruner, "Comment les enfants apprennent à parler", Revue française de pédagogie, n°85, pp86-88

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