Apprentissage

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La notion d'apprentissage est un concept important dans la théorie libérale bien que très peu mis en avant. Dans la praxéologie, l'action est obligatoirement indissociable de l'apprentissage.

Sommaire 1 L'expérience : Les leçons de la pratique 2 L'apprentissage organisationnel 3 L'apprentissage situationnel 4 L'apprentissage institutionnel 5 L'apprentissage vicariant 6 L'apprentissage constructiviste et génératif 7 Notes et références 8 Bibliographie 9 Liens internes

L'expérience : Les leçons de la pratique

Kenneth Arrow^[1] a souligné l'importance de "l'apprentissage par la pratique" car l'action permet de construire empiriquement des savoir-faire. L’expérience passée dispose d'un pouvoir cognitif lorsqu'elle sert de référence utile pour tenter de résoudre les problèmes. Elle justifie donc une curiosité épistémique, c'est à dire une recherche d'informations sur les pratiques (réussies ou échouées). Les leçons de l’histoire relient le passé au présent sous une forme rhétorique et sémantique du futur passé^[2] et du passé futur.

Noam Chomsky, en 1959^[3], soutient que l'environnement externe et sociale ne jouent qu'un rôle minime dans le déclenchement de l'acquisition du langage. Opposé au béhaviorisme de Burrhus Skinner, il donne la primauté à l'apriorisme du niveau individuel de la connaissance^[4]. Les êtres humains sont déterminés génétiquement par un "état initial" de compétences et de dotations de 'ressources', lequel état est individuel, intentionnel et interne. La connaissance individuelle se développe de l'intérieur, croît, ou devient mâture avec relativement peu d'influence extérieure ou avec peu d'importances causales de l'environnement^[5].

Dans un contexte catallactique, l'apprentisssage est inéluctablement institutionnel^[6], que l'interaction soit directe et binaire (dyadique), ternaire (triade), quaternaire, ... ou impersonnelle (selon l'ordre du marché). La littérature identifie classiquement plusieurs autres formes d'apprentissage. N. Rosenberg^[7] décrit l'apprentissage par "l'usage" quand un client utilise un nouveau produit ou service et, ce faisant, construit un savoir-faire autour de l'usage de ce produit ou de ce service. E. Von Hippel^[8] et B. A. Lundvall^[9] ont élargi le concept à travers l'apprentissage par "l'interaction" entre l'utilisateur et le concepteur. Ceci apporte des améliorations tout à la fois sur le produit et sur les meilleurs modes d'utilisation qu'il est possible d'en faire. C'est pourquoi, l'apprentissage "vicariant" d'Albert Bandura donne un autre éclairage des mécanismes de savoir-faire issus en-dehors de l'expérience essais-erreur isolée.

L'apprentissage organisationnel

Arie de Geus^[10], consultant de la société Shell, décrit l'apprentissage comme le seul avantage concurrentiel durable. C'est pourquoi de nombreux auteurs sont passés du concept d'apprentissage organisationnel à celui d'organisation apprenante. Dans un environnement turbulent, imprévisible, caractérisé également par l'hypercompetition, l'organisation apprenante est considérée comme une réponse nécessaire. Certains consultants (Nancy Dixon, 1994), incitent les entreprises à utiliser l'incroyable capacité mentale de tous leurs employés pour créer un processus qui permette d'améliorer leurs propres capacités d'apprentissage. L'entreprise est donc ce lieu où émerge continuellement la connaissance à partir de la ressource mentale de ses membres, en relation avec les objectifs et les moyens de l'organisation dans un processus de transformation infini. Au lieu que la connaissance soit acquise de façon séparée, l'organisation apprenante facilite les convergences où les schémas de pensées sont nourries collectivement mais dont les ressorts cognitifs restent individualisés. Un contrat plus ou moins tacite existe entre les employés de l'entreprise et la direction dans le renforcement des capacités dynamiques et concurrentielles de la firme par l'intermédiaire des ressources cognitives et créatives que les employés mettent à disposition pour la performance de l'organisation.

Chris Argyris et David Schön sont les inventeurs du terme "apprentissage organisationnel" lorsqu'ils publient leur livre en 1978. En analysant comment les théories en usage décrivent les gens qui agissent dans des situations difficiles, ils montrent que ceux-ci se soumettent à des routines défensives au sein de leurs organisations. Ces routines défensives ont l'inconvénient de bloquer l'émergence ou l'entrée d'informations valides, de discuter de questions controversées ou de faire les bons choix. Le résultat est une organisation qui ne peut plus savoir quand il s'agit de relever les défis. Les auteurs en concluent que pour accroître la capacité d'apprentissage dans une organisation, il faut modifier les routines défensives. Cela exige que les individus, en particulier ceux présents aux postes clés, apprennnent à agir d'une nouvelle façon.

L'apprentissage situationnel

Proche de la notion de connaissance tacite formulée par Michael Polanyi, la théorie de l’apprentissage situationnel, développée par deux auteurs de l'anthropologie culturelle, J. Lave et E. Wenger en 1991, a fourni une version de l’approche de l’«apprentissage en tant que participation». Afin de devenir des «praticiens compétents», les apprentis acquièrent tous les savoirs qui leur sont nécessaires sur le lieu de travail, lequel constitue ainsi une forme informelle et spontanée de communautés de pratiques. Les deux auteurs expliquent la forme évolutive de l'apprentissage situationnel par l'intégration de nouveaux arrivants. Ces derniers ont d'abord un statut de "participant périphérique légitime", poste à la fois d'observation et d'acquisition de la connaissance en prenant part peu à eu et de façon croissante aux activités du groupe et aux relations sociales sur le lieu de travail. Ils finissent par devenir des participants à part entière. Le contenu du savoir est alors fortement contextualisé et difficilement transférable dans d'autres environnements..

L'apprentissage institutionnel

L'école autrichienne d'économie indique que la rapidité de la réactivité nécessaire pour prospérer dans un monde en changement rapide, pour détecter des marchés de niche, et pour satisfaire des consommateurs obsédés par la qualité, n'est possible que grâce à une meta-organisation. Hors, cette meta-organisation n'est pas une hyper-organisation ou une super-organisation, c'est à dire qu'elle ne peut pas être sous le contrôle humain. Le marché représente cette meta-organisation. C'est pourquoi les autrichiens préfèrent utiliser le terme d'institution pour différencier l'ordre du Taxis et du Nomos.

Friedrich Hayek a contribué à la compréhension de l'émergence, de la stabilité et de l'évolution des institutions. Une telle analyse macroscopique est menée à la fin de sa vie dans deux œuvres importantes, "Droit, Législation et Liberté" ainsi que "La Présoption Fatale". C'est dans ce dernier ouvrage, que la critique du socialisme dans une perspective évolutionniste est la plus évidente. Selon Friedrich Hayek, l'erreur principale de la théorie socialiste est de croire qu'il soit possible de construire un ordre économique supérieur, c'est-à-dire qui englobe tous les ordres particuliers. La planification ne peut pas se substituer aux milliards de décisions interdépendantes. Le marché est un ordre spontané et extensif.

La théorie socialiste omet ou feint d'ignorer la compréhension de la façon dont les individus, dans l'économie de marché, acquièrent les connaissances qui leur sont économiquement et socialement utiles. Un tel apprentissage exige autre chose qu'une épistémologie positiviste, c'est-à-dire une simple observation de l'expérience immédiate. Cela exige la pré-existence d'une tradition dans laquelle chacun d'entre nous peut tirer de façon supra-noétique^[11] des enseignements.

Dans l'analyse autrichienne, l'apprentissage des acteurs n'a pas vocation à éclaircir les brumes du futur. Nul apprentissage ne pourra permettre de prédire l'avenir. L'apprentissage repose en grande partie sur des règles de conduite quotidienne et personnelle ayant un degré "expérientiel"^[12], réticulaire^[13], réflexif (rétro-action sur les décisions passées en fonction des résultats du présent) et adaptatif^[14]. L'apprentissage modifie les comportements.

Toutefois, il ne faut pas extraire le temps et l'espace du concept "d'essais-erreurs" car l'apprentissage des conséquences de nos actes n'est pas nécessairement immédiat. Le temps et l’espace jouent leurs rôles également. Comme l'étudiant qui croit apprendre en relisant des centaines de fois ses cours pour ses examens en pensant qu'il va assimiler immédiatement la connaissance, une entreprise qui ne se dote pas d'une culture d'apprentissage aboutit au même résultat. Il est important que les managers aient la possibilité d'exercer leur capacité d'alerte, chère à Israel Kirzner, à la condition qu'il existe une mémoire et une orientation organisationnelle ainsi que des valeurs et des normes cognitives. Cette culture d'apprentissage détermine la capacité à remettre en cause les normes organisationnelles du traitement de l'information au sein de l'organisation.

L'apprentissage vicariant

Alors que Friedrich Hayek, se base sur un apprentissage lié à l'ordre spontané, Salvatore Rizzello reprend l'analyse en incorporant une approche cognitive et individuelle de l'apprentissage dans un environnement institutionnel. En s'appuyant sur la sociologie cognitive d'Albert Bandura, il met en avant l'apprentissage vicariant. Chaque individu dans la société bénéficie d'un effet de proximité où des informations sont produites non pas par ses propres essais et erreurs mais aussi par ceux que les autres effectuent. Dans la même veine, Gregory Bateson définit trois niveaux d’apprentissage au travers du concept de deutéro-apprentissage^[15] et du double lien :

1. L'individu reçoit une information inédite
2. Il modifie son modèle d’interprétation du monde suite à une nouvelle information
3. Il prend conscience de son mode d'apprentissage, des règles qui l'ont conduit à changer sa conception du monde et des possibilités de réutiliser ces règles dans d'autres circonstances.

L'apprentissage constructiviste et génératif

L'apprentissage constructiviste repose sur la psychologie constructiviste^[16] et non le constructivisme social. A la différence d'une approche éducative objectiviste, le contenu, dans l'apprentissage constructiviste, est appris dans le contexte dans lequel il est utilisé. L'apprentissage est abordé de manière globale plutôt que limité aux frontières de diverses disciplines artificielles, confinées et compartimentées. L'approche de l'enseignement constructiviste encourage l'utilisation d'une pédagogie d'apprentissage par études de cas dans lesquelles les étudiants apprennent simultanément les connaissances et leurs applications.

L'apprentissage, selon l'école autrichienne (Friedrich Hayek, Roger Koppl, William Butos, Israel Kirzner) est identifié à la formation, par un individu, d'une interprétation de la réalité extérieure. Sur le principe de l'ordre sensoriel hayékien, si ce que nous connaissons de la réalité extérieure est en fait une interprétation, alors notre connaissance subjective de la réalité est, en quelque sorte, construite par notre cerveau. La théorie cognitive de Friedrich Hayek donne une explication de cette construction du savoir individuel. Dans la terminologie de Hayek, le cerveau produit une classification (base de l'interprétation en tant que filtre) de la réalité extérieure en fonction des attributs (qualita) perçus par le cerveau et déjà construits par lui selon une structure pré-établie. En effet, la théorie cognitive de Friedrich Hayek dirige notre attention vers une conception de l'apprentissage dans lequel la connaissance est "générée". Une telle activité routinière et quotidienne produit une production appelée la "connaissance". Les implications d'une telle activité cognitive associent l'apprentissage avec les mécanismes par lesquels les connaissances existantes sont acquises ou saisies, comme c'est le cas pour les entrepreneurs Kirzneriens. Mais une perspective hayékienne nous rappelle, en plus, que l'apprentissage comprend également la transformation des connaissances existantes et la génération de nouvelles connaissances. Cela suggère que la vivacité et la vigilance de l’entrepreneur Kirznerien englobe à la fois la capacité des entrepreneurs à découvrir des connaissances, à les transformer et à générer de nouvelles connaissances.

Notes et références

1. ↑ Kenneth Arrow, 1962, The Economic Implications of Learning by Doing, Review of Economic Studies, Vol 29, pp155-173
2. ↑ R. Koselleck, 1990, Le Futur passé : contribution à la sémantique du temps historique, Paris, EHESS
3. ↑ Noam Chomsky, 1959, A review of B. F. Skinner’s Verbal behavior, Language, Vol 35, pp26–58
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5. ↑ Noam Chomsky, 2002, Cartesian linguistics: A chapter in the history of rationalist thought. Christchurch, New Zealand: Cybereditions
6. ↑ A la différence de l'apprentissage institutionnel, l’apprentissage organisationnel est nécessairement un processus interdépendant de l’environnement, soit relatif à la concurrence, soit relatif à la coopération
7. ↑ N. Rosenberg, 1972, Technology and American Economic Growth, Armouk, dir., New York
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10. ↑ Dans un article intitulé Planning as Learning, Arie de Geus écrit en 1988 : " We understand that the only competitive advantage the company of the future will have is its manager's ability to learn faster than their competitors".
11. ↑ la noétique est l'étude des processus et des structures d'acquisitions de la connaissance; l'anoétique se réfère à des processus non conscients, par exemple, la politesse est anoétique, elle n'a pas besoin de s'élever au niveau de l'intentionnel conscient, ce qui ne l'empêche pas d'être ontologiquement intentionnelle. L'auto-noétique concerne le processus de réflexion personnel sur les mécanismes et les structures à utiliser pour acquérir la connaissance
12. ↑ L’apprentissage expérientiel repose sur l’amélioration des routines et des procédures organisationnelles. L’action est en amont du cycle d’apprentissage, elle crée une connaissance par transformation de l'expérience. Il existe donc un double lien entre l'action et la conceptualisation et entre l'expérience et l'observation ou la réflexion de celle-ci.
13. ↑ F. Selnes et J. Sallis, 2003
14. ↑ L’apprentissage continu relève d'un déclassement des méthodes désuètes (G. S. Day, 1994)
15. ↑ «apprendre à apprendre dans un contexte interactionnel»
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Liens internes

• Chris Argyris
• Kenneth Arrow
• Eric Von Hippel
  

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