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Apprentissage

De Wikiberal

La notion d'apprentissage est un concept important dans la théorie libérale bien que très peu mis en avant. Dans la praxéologie, l'action est obligatoirement indissociable de l'apprentissage. Dans un contexte catallactique, l’apprentissage est inéluctablement institutionnel, que l'interaction soit directe et binaire (dyadique), ternaire (triade), quaternaire, etc. ou impersonnelle (selon l'ordre du marché). Peter Senge a particulièrement défendu l'idée de l'organisation apprenante où l’apprentissage organisationnel est nécessairement un processus interdépendant de l’environnement, soit relatif à la concurrence, soit relatif à la coopération entre organisations.

Plusieurs formes d'apprentissage selon la littérature

La littérature identifie classiquement plusieurs formes d'apprentissage en accentuant le clivage individuel ou collectif de l'apprentissage. Noam Chomsky, en 1959[1], soutient que l'environnement externe et social ne jouent qu'un rôle minime dans le déclenchement de l'acquisition du langage. Opposé au béhaviorisme de Burrhus Skinner, il donne la primauté à l'apriorisme du niveau individuel de la connaissance[2] et à l'apprentissage implicite des règles de grammaire. Les êtres humains sont déterminés génétiquement par un "état initial" de compétences et de dotations de 'ressources', lequel état est individuel, intentionnel et interne. La connaissance individuelle se développe de l'intérieur. Pour Jean Piaget, l'apprentissage de l'enfant est lié aux paliers de maturité cognitive qu'il atteint. On ne peut pas enseigner à un élève, par conséquent, des sujets hors de sa portée. Il faut que ce dernier atteigne un certain stade de développement cognitif avant de passer au suivant. Par conséquent, le développement cognitif doit précéder l'apprentissage. Lev Vygotski[3] affirme le contraire. L'apprentissage devance toujours le développement cognitif. Autrement dit, un enfant ne peut pas développer sa maturité intellectuelle s'il n'a pas suivi un apprentissage au préalable. Les néo-piagétiens ne rejettent pas cette idée mais ils maintiennent l'existence de contraintes structurales qui limitent l'ampleur des progrès possibles. Ces contraintes sont diversement expliquées selon les auteurs (opératoires dans le modèle piagétien, de capacité attentionnelle (dans le modèle de Pascual Leone), ou encore de structure exécutive et de capacité de mémoire de travail dans le modèle de Case).

N. Rosenberg[4] décrit l'apprentissage par "l'usage" quand un client utilise un nouveau produit ou service et, ce faisant, construit un savoir-faire autour de l'usage de ce produit ou de ce service. E. Von Hippel[5] et B. A. Lundvall[6] ont élargi le concept à travers l'apprentissage par "l'interaction" entre l'utilisateur et le concepteur. Ceci apporte des améliorations tout à la fois sur le produit et sur les meilleurs modes d'utilisation qu'il est possible d'en faire. C'est pourquoi, l'apprentissage "vicariant" d'Albert Bandura donne un autre éclairage des mécanismes de savoir-faire issus en-dehors de l'expérience essais-erreur isolée. Ceci permet aussi de s'interroger sur l'apprentissage en contexte tel que le présente la théorie de la cognition située ainsi que de l'interrogation de savoir apprendre à apprendre, thème majeur de l'éducation cognitive[7]

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L'expérience : Les leçons de la pratique

Kenneth Arrow[8] a souligné l'importance de "l'apprentissage par la pratique" car l'action permet de construire empiriquement des savoir-faire. L’expérience passée dispose d'un pouvoir cognitif lorsqu'elle sert de référence utile pour tenter de résoudre les problèmes. Elle justifie donc une curiosité épistémique, c'est à dire une recherche d'informations sur les pratiques (réussies ou échouées). Les leçons de l’histoire relient le passé au présent sous une forme rhétorique et sémantique du futur passé[9] et du passé futur.

Si certaines informations et connaissances peuvent être apprises par l’enseignement scolaire, par une méthode classique de transfert, la plupart des informations qu’il est nécessaire de posséder au sujet de l’exploitation des opportunités et de la découverte d’innovation ne peuvent être apprises qu’en faisant. Tel un artisan, l'individu façonne ses propres connaissances. Pour certains individus qui développent des compétences alliant des conceptualisations abstraites et des expérimentations actives, les résultants sont plus probants pour trouver des opportunités d'affaires plus que par un apprentissage dominé par l’assimilation et l’accommodation.

Pour chaque individu, la conduite de son propre apprentissage est influencé par sa personnalité et son vécu.

Corbett[10] identifie quatre profils-types d’apprenants : 1) Ceux qui sont plus enclins à développer une idée initiale ou une solution inédite face à un problème donné 2) Ceux qui développent des options et des opportunités de développement à partir d’un stock initial d’idées 3) Ceux qui exploitent plusieurs options possibles et qui produisent des schèmes 4) Ceux qui exploitent les schèmes pour les transformer en opportunités d'affaires.

Cette forme d’apprentissage implique le développement d’une capacité cognitive, chez les apprenants, afin de capitaliser sur des évènements, des problèmes, des erreurs, voire des échecs. Elle révèle à l'apprenant une part inconsciente de la construction de son propre apprentissage. Il acquiert des connaissances nouvelles, utiles et ré-employables afin de mieux prendre en compte de nouvelles situations. L'apprentissage expérientiel est étroitement liés à trois concepts majeurs : l'évènement, l’autocritique et la transformation des connaissances.

  • Les évènements ou "épisodes" constituent des situations déclencheurs d’apprentissage. Ce sont des phases non-routinières, souvent imprévues, émergeant le plus souvent lors des périodes de crise.

L'apprentissage institutionnel

L'école autrichienne d'économie indique que la rapidité de la réactivité nécessaire pour prospérer dans un monde en changement rapide, pour détecter des marchés de niche, et pour satisfaire des consommateurs obsédés par la qualité, n'est possible que grâce à une meta-organisation. Hors, cette meta-organisation n'est pas une hyper-organisation ou une super-organisation, c'est à dire qu'elle ne peut pas être sous le contrôle humain. Le marché représente cette meta-organisation. C'est pourquoi les autrichiens préfèrent utiliser le terme d'institution pour différencier l'ordre du Taxis et du Nomos.

Friedrich Hayek a contribué à la compréhension de l'émergence, de la stabilité et de l'évolution des institutions. Une telle analyse macroscopique est menée à la fin de sa vie dans deux œuvres importantes, "Droit, Législation et Liberté" ainsi que "La Présoption Fatale". C'est dans ce dernier ouvrage, que la critique du socialisme dans une perspective évolutionniste est la plus évidente. Selon Friedrich Hayek, l'erreur principale de la théorie socialiste est de croire qu'il soit possible de construire un ordre économique supérieur, c'est-à-dire qui englobe tous les ordres particuliers. La planification ne peut pas se substituer aux milliards de décisions interdépendantes. Le marché est un ordre spontané et extensif.

La théorie socialiste omet ou feint d'ignorer la compréhension de la façon dont les individus, dans l'économie de marché, acquièrent les connaissances qui leur sont économiquement et socialement utiles. Un tel apprentissage exige autre chose qu'une épistémologie positiviste, c'est-à-dire une simple observation de l'expérience immédiate. Cela exige la pré-existence d'une tradition dans laquelle chacun d'entre nous peut tirer de façon supra-noétique[11] des enseignements.

Dans l'analyse autrichienne, l'apprentissage des acteurs n'a pas vocation à éclaircir les brumes du futur. Nul apprentissage ne pourra permettre de prédire l'avenir. L'apprentissage repose en grande partie sur des règles de conduite quotidienne et personnelle ayant un degré "expérientiel"[12], réticulaire[13], réflexif (rétro-action sur les décisions passées en fonction des résultats du présent) et adaptatif[14]. L'apprentissage modifie les comportements.

Toutefois, il ne faut pas extraire le temps et l'espace du concept "d'essais-erreurs" car l'apprentissage des conséquences de nos actes n'est pas nécessairement immédiat. Le temps et l’espace jouent leurs rôles également. Comme l'étudiant qui croit apprendre en relisant des centaines de fois ses cours pour ses examens en pensant qu'il va assimiler immédiatement la connaissance, une entreprise qui ne se dote pas d'une culture d'apprentissage aboutit au même résultat. Il est important que les managers aient la possibilité d'exercer leur capacité d'alerte, chère à Israel Kirzner, à la condition qu'il existe une mémoire et une orientation organisationnelle ainsi que des valeurs et des normes cognitives. Cette culture d'apprentissage détermine la capacité à remettre en cause les normes organisationnelles du traitement de l'information au sein de l'organisation.

L'apprentissage par la psychologie du deuil de l'erreur

Compte tenu de l'accroissement de l'activité d'innovation des entreprises, beaucoup de projets, qui sont créés pour saisir les opportunités nouvelles et uniques, échouent souvent ou "meurent" en raison de l'environnement incertain dans lequel ils se développent. Bien que l'échec soit une source importante d'information pour l'apprentissage, celui-ci n'est pas automatique ou instantanée. Dean A. Shepherd[15] explique que les émotions générées par l'échec ("le deuil " comme métaphore de l'échec) peuvent interférer avec le processus classique et cognitif de l'apprentissage. A l'inverse, lorsque des émotions positives sont ressenties, le système de récompense du cerveau est activé, ce qui motive la poursuite de l’apprentissage.

L'apprentissage vicariant

Alors que Friedrich Hayek, se base sur un apprentissage lié à l'ordre spontané, Salvatore Rizzello reprend l'analyse en incorporant une approche cognitive et individuelle de l'apprentissage dans un environnement institutionnel. En s'appuyant sur la sociologie cognitive d'Albert Bandura, il met en avant l'apprentissage vicariant. L'origine de l'initiation à l'appprentissage n'est pas seulement purement cognitif mais peut tirer son origine de l'environnement social. Depuis l’enfance, on observe et on imite les autres. Le mécanisme des neurones miroirs s’active lorsqu'on agit et lorsqu'on observe quelqu'un d’autre agir.

Chaque individu dans la société bénéficie d'un effet de proximité où des informations sont produites non pas par ses propres essais et erreurs mais aussi par ceux que les autres effectuent. Dans la même veine, Gregory Bateson définit trois niveaux d’apprentissage au travers du concept de deutéro-apprentissage[16] et du double lien :

  1. L'individu reçoit une information inédite
  2. Il modifie son modèle d’interprétation du monde suite à une nouvelle information
  3. Il prend conscience de son mode d'apprentissage, des règles qui l'ont conduit à changer sa conception du monde et des possibilités de réutiliser ces règles dans d'autres circonstances.

L'apprentissage constructiviste et génératif

L'apprentissage constructiviste repose sur la psychologie constructiviste[17] et non le constructivisme social. A la différence d'une approche éducative objectiviste, le contenu, dans l'apprentissage constructiviste, est appris dans le contexte dans lequel il est utilisé. Le but de l'apprentissage est moins dirigé vers un but d'optimisation de la masse des connaissances acquises et retenues que sur la capacité de l’apprenant, d’une part, à mobiliser ses ressources internes et externes, et d’autre part, à les utiliser avec sagacité pour construire un apprentissage efficace.

L'apprentissage est abordé de manière globale plutôt que limité aux frontières de diverses disciplines artificielles, confinées et compartimentées. L'approche de l'enseignement constructiviste encourage l'utilisation d'une pédagogie d'apprentissage par études de cas dans lesquelles les étudiants apprennent simultanément les connaissances et leurs applications.

La théorie cognitive de Friedrich Hayek donne une explication de cette construction du savoir individuel. L'apprentissage, selon l'école autrichienne (Friedrich Hayek, Roger Koppl, William Butos, Israel Kirzner) est identifié, par un individu, dès sa formation par une interprétation de la réalité extérieure. Selon le principe de l'ordre sensoriel hayékien, si ce que nous connaissons de la réalité extérieure est en fait une interprétation, alors notre connaissance subjective de la réalité est, en quelque sorte, construite par notre cerveau[18].

Dans la terminologie de Friedrich Hayek, le cerveau produit une classification (base de l'interprétation en tant que filtre) de la réalité extérieure en fonction des attributs (qualita) perçus par le cerveau et déjà construits par lui selon une structure pré-établie. En effet, la théorie cognitive de Friedrich Hayek dirige notre attention vers une conception de l'apprentissage dans lequel la connaissance est "générée". Une telle activité routinière et quotidienne produit une production appelée la "connaissance". Les implications d'une telle activité cognitive associent l'apprentissage avec les mécanismes par lesquels les connaissances existantes sont acquises ou saisies, comme c'est le cas pour les entrepreneurs Kirznériens. Mais une perspective hayékienne nous rappelle, en plus, que l'apprentissage comprend également la transformation des connaissances existantes et la génération de nouvelles connaissances. Cela suggère que la vivacité et la vigilance de l’entrepreneur Kirznérien englobe à la fois la capacité des entrepreneurs à découvrir des connaissances, à les transformer et à générer de nouvelles connaissances.

Dans un programme d’éducation qui serait dédié à l’entrepreneuriat, il ne s’agit donc pas d'enseigner l’entrepreneuriat en transférant simplement du contenu, mais plutôt d’enseigner des règles abstraites et générales de pensée, des procédures de découvertes et des routines intellectuelles, des processus d’acquisition par la curiosité épistémique et d’utiliser des connaissances en tenant compte du niveau et du domaine d’étude de l’apprenant, ainsi que des objectifs, définis dans un cadre préalable.

L'autre approche de l'apprentissage dans l'école autrichienne est liée à la théorie des fluctuations économiques. Quelle attitude doit adopter l'Etat face à une crise économique ? S'il intervient, n'interfère-t-il pas dans le processus d'apprentissage des entrepreneurs ? L'argument des auteurs autrichiens n'est pas engagé dans une allégorie biologique[19] du cycle de vie des entreprises. La cessation d'entreprises non rentables n'est pas essentielle en raison de leur vieil âge. Mais, si la création de richesses qu'elles génèrent est artificiellement créée par de la fausse monnaie (inflation), ces entreprises vont finalement participer à la crise économique d'un pays. La défaillance d'entreprises n'est pas bonne en soi pour l'économie et la société en général. Mais, soutenir artificiellement les entreprises en manipulant les taux d'intérêt inhibe la libération des connaissances des entreprises défuntes, pour la réinsertion de ces ressources dans d'autres structures saines. En outre, l'échec d'une entreprise peut conduire à une réduction des coûts pour les entreprises qui survivent grâce à l'apprentissage vicariant dont elles bénéficient.

L'apprentissage individuel dans un contexte de socialisation

Il est extrêmement rare qu'un individu apprenne tout seul. Cela voudrait signifier qu'il ait survécu depuis son abandon au plus tôt de sa conception jusqu'à sa mort par ses propres moyens. Par conséquent, l'ensemble des individus apprennent dans un contexte de socialisation. Cette socialisation de l'apprentissage est généralement discontinue et poreuse. Un être humain n'a pas une évolution linéaire de son apprentissage en solitaire. Il existe des périodes où il acquiert et consolide ses connaissances de façon individuelle, il existe d'autres occasions où le contexte social favorise son apprentissage. Et, cette socialisation ne s'effectue pas toujours avec le même groupe, il existe des échanges par l'interaction des individus entre plusieurs groupes.

Bien souvent l'apprentissage individuel dans un contexte de socialisation est réduit à une simple expression : l'apprentissage social ou l'apprentissage psychosocial. Ces dernières peuvent conduire à une erreur d'analyse intellectuelle. Qu'est-ce que le social ? Une métaphore pour représenter la société ? Une métonymie pour signifier que le tout agit comme un individu ? Le social est-il une entité statique omniprésente ? C'est pourquoi le terme de socialisation évoque davantage un processus dans lequel plusieurs individus interagissent de façon consciente ou inconsciente et dont le résultat produit des effets inattendus. La socialisation est la problématique de l’institutionnalisation.

L'éducation traditionnelle était fondée sur une approche théorique en psychologie « comportementaliste » ou plus précisément béhavioriste. Les enseignants s'intéressaient principalement à la modification durable du comportement d'un enfant. Par effet de stimulus-réponse, souvent par la technique du par cœur, ils récompensaient ou punissaient leurs élèves en fonction des bonnes ou des mauvaises réponses. Si la connaissance leur apparaissait comme durablement acquise, ils passaient à la séquence suivante. L'instituteur représentait la norme sociale à respecter. L'apprentissage était individuel mais dans un contexte de faible socialisation. Le maître était sensé détenir le savoir. Si par défaut, il n'avait pas exceptionnellement cette qualité, l'apprentissage était biaisé.

Dans l'approche cognitive, le pédagogue s'interroge sur le processus par lequel les individus forment et modifient leurs représentations pour donner un peu de sens à une réalité du monde qui les entoure et qui les enferme. Cette réalité est généralement trop complexe, trop changeante et trop incertaine pour être pleinement comprise. C'est une raison pour laquelle le pédagogue cognitiviste met l'accent sur la distinction entre information (donnée) et connaissance. Il développe, par conséquent, des techniques d'apprenance[20] c'est à dire des dispositions affectives, cognitives et conatives, favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, auto-dirigée ou non, intentionnelle ou fortuite.

L'apprentissage hypertextuel

La création des nouvelles technologies pour la communication à la fin du XXIe siècle et son développement rapide au début du XXIe siècle, comme le traitement de texte numérique, et en particulier, l'avènement de l'hypertexte dans les médias électroniques, a fondamentalement modifié la façon dont nous utilisons les environnements d'apprentissage. L'esoir est de rendre l'apprentissage plus efficace[21] grâce aux nouvelles technologies. L’hypertextualité autorise la création de plus en plus de connaissances. Elle conduit à remodeler ou à reconfigurer nos anciens modes de pensée de manière positive et créative. L'hypertexte permet un type spécifique de remédiation[22], [23] qui permet l'émergence d'un genre distinct et nouveau de pédagogie.

Certaines études[24] ont permis de comparer l’efficacité supérieure, en termes d’apprentissage, d’une séquence hypertexte par rapport à une présentation non-hypertexte. Généralement, deux types de structure d’hypertextes sont distingués, la structure hiérarchique (en forme de branches d'arbre retourné) et la structure rétilienne. La première structure est purement linéaire, un lien va en ascendant et plusieurs liens sont descendants. Cette forme hypertextuelle convient bien aux jeunes enfants et aux personnes non aguerries à cette forme de lecture. Cette transcription électronique souffre malgré tout d'une limitation de liens possibles à l’intérieur d’un texte. Cette organisation de l'information est assez restrictive et se limite à un champ de connaissance clos. Dans l'autre structure hypertextuelle, celle en forme de réseau, les blocs de textes (syntagmes) sont reliés entre eux à l'intérieur d'une même branche ou bien dans une branche externe de l’arborescence. Les liens entre les diverses parties d’un texte ne semblent pas limités, ce qui laisse plus de liberté au concepteur mais également au lecteur qui est libre ou non de suivre les liens hypertextes. Le principal inconvénient de cette forme de structure est de provoquer une surcharge cognitive et une désorientation du lecteur. Ce dernier doit à la fois faire des choix de navigation, tout en comprenant (en construisant) la cohérence de son butinement. Ceci implique que l'apprenant doit être déjà habitué à cette forme riche de cheminement électronique.

Ce type d'apprentissage hypertextuel nécessite la pleine et entière collaboration et motivation[25] des enseignants pour utiliser l'ordinateur[26] non seulement afin de préparer leurs cours mais aussi dans la classe.

Annexes

Notes et références

  1. Noam Chomsky, 1959, A review of B. F. Skinner’s Verbal behavior, Language, Vol 35, pp26–58
  2. Noam Chomsky, 1986, Knowledge of language: Its nature, origins, and use, New York: Praeger. et Noam Chomsky, 2000, New horizons in the study of language and mind. Cambridge: Cambridge University Press
  3. Dès 1936, toutes les oeuvres de Lev Vygotski sont interdites en Union soviétique, notamment parce que cet auteur était trop ouvert à l'influence des travaux occidentaux.
  4. N. Rosenberg, 1972, Technology and American Economic Growth, Armouk, dir., New York
  5. Eric Von Hippel, 1976, The Dominant Role of Users in the Scientific Instrument Innovation Process, Research Policy, 5
  6. B. A. Lundvall, 1988, Innovation as an Interactive Process: From User-Producer Interaction to the National System of Innovation, In: Giovanni Dosi, C. Freeman, Richard R. Nelson, G. Silverberg et L. Soete, dir., Technical Change and Economic Theory, London: Pinter, pp349-369
  7. L'éducation cognitive recherche les conditions des caractéristiques pédagogiques qui gênèrent des progrès cognitifs à la fois sur la tâche présente et, plus généralement, sur les processus mêmes de l’apprentissage. Le rôle de l’école est de créer des conditions d’apprentissage qui influencent positivement le développement de la cognition. Les programmes doivent être mis en place afin de favoriser la construction de compétences générales et de faciliter leurs transferts entre les diverses disciplines. Le développement cognitif de l'enfant est contraint par un plafond. Ses progrès ne peuvent se réaliser qu'avec un apprentissage, mais qui atteint des limites temporelles. Par conséquent, les méthodes de remédiation cognitive consistent à pousser chaque individu à exploiter au maximum ses possibilités actuelles. Cette approche est efficace aussi bien pour ceux qui atteignent leur plafond rapidement que pour les sujets qui ont tendance à « sous-fonctionner », c'est à dire pour ceux qui ne forcent pas leur talent.
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  9. R. Koselleck, 1990, Le Futur passé : contribution à la sémantique du temps historique, Paris, EHESS
  10. A. Corbett, 2005, "Experiential learning within the process of opportunity identification and exploitation", Entrepreneurship Theory and Practice, vol. 19
  11. la noétique est l'étude des processus et des structures d'acquisitions de la connaissance; l'anoétique se réfère à des processus non conscients, par exemple, la politesse est anoétique, elle n'a pas besoin de s'élever au niveau de l'intentionnel conscient, ce qui ne l'empêche pas d'être ontologiquement intentionnelle. L'auto-noétique concerne le processus de réflexion personnel sur les mécanismes et les structures à utiliser pour acquérir la connaissance
  12. L’apprentissage expérientiel repose sur l’amélioration des routines et des procédures organisationnelles. L’action est en amont du cycle d’apprentissage, elle crée une connaissance par transformation de l'expérience. Il existe donc un double lien entre l'action et la conceptualisation et entre l'expérience et l'observation ou la réflexion de celle-ci.
  13. F. Selnes et J. Sallis, 2003
  14. L’apprentissage continu relève d'un déclassement des méthodes désuètes (G. S. Day, 1994)
  15. :Dean A. Shepherd, 2004, "Educating Entrepreneurship Students About Emotion and Learning From Failure”, Academy of Management Learning and Education, vol. 3, pp274-287
    Michael Haynie, Dean A. Shepherd, 2009, "A measure of adaptive cognition for entrepreneurship research”, Entrepreneurship Theory and Practice, pp695-714
  16. «apprendre à apprendre dans un contexte interactionnel»
  17. * 1991, T. M. Duffy, D. H. Jonassen, "Constructivism: new implications for instructional technology", Educational Technology, 31(5), pp7-12
  18. Chaque cerveau est construit de façon unique. Ainsi, chaque individu a des préférences d’apprentissage avec lesquelles il peut construire son savoir.
  19. Coelho, P. R. P., & McClure, J. E. 2005. Learning from Failure. Mid-American Journal of Business, 20(1): 13-20. Ces auteurs soutiennent que les écosystèmes dynamiques dépendent du remplacement des organismes sénescents par des jeunes pousses vigoureuses
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  20. A. W. Bates, G. Poole, 2003, "Effective Teaching with Technology in Higher Education", Jossey-Bass, San Francisco, USA
  21. J. D. Bolter, 2001, "Writing Space: Computers, Hypertext and the Remediation of Print", 2nd Edition, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers
  22. La rémédiation, en pédagogie, est le processus impliquant le passage d'un média à un autre, ce qui implique, pour l'enseignant de sélectionner les médias, de les regrouper ou de les individualiser en fonction de l'apprenant
  23. C. Chen, R. Rada, 1996, "Interacting with hypertext : A meta-analysis of experimental studies", Human-Computer Interaction, Vol 11, pp125-156
  24. F. Fenouillet, B. Tomeh, I. Godquin, 1999, "Motivation et informatique en contexte scolaire", Pratiques Psychologiques, Vol 3, pp81-91.
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